教师资格考试教育学指理论：战后美国教育研究(九)

文章作者 100test 发表时间 2007:07:31 12:18:11
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第九章 从政治、社会、经济角
度看战后美国教育改革

前面各章，我们从教育学角度，考察了第二次世界大战后美国教育的变化和发展，侧重于中等教育方面，其中又主要抓住课程（教学内容）、学校教学组织形式、教育技术三者的革新，进行论述。同时也涉及了美国教育的各个方面如高等教育等。战后美国教育的变化和发展是与美国的政治、社会、经济的情况息息相关的。本章打算从这些方面来看看战后美国的教育。在叙述中许多事实可能有些重复，但提的角度是不同的。
二次大战后，在美国，教育成为公众注意的中心。“冷战”时期，普遍认为要把教育用来捍卫美国的世界霸权地位，联邦积极参与，进行了许多重大的全国性改革，形成所谓“教育学的革命”。到了60年代，情况有了一个大转折。如果说50年代是强调提高学业标准，是追求“优异”，以增强力量，着眼点在国际的话，那末， 60年代则转向美国国内的社会问题了，着眼点摆在解决贫穷、种族歧视等问题。①这里打算从三个问题去探讨。（1）教育国家化，（2）教育机会均等，（3）教育——打破贫穷循环的机制。无疑，这三个问题是紧密地相互关联着的。

9—1 教育国家化趋势

这里说的“国家化”（nationallzatlon），包含两层意思：第一是指第二次世界大战后，美国在教育的实施和经费这两方面，联邦政府的力量和影响逐步加强了，其次是指举凡教育上的改革和创新，都成为一种全国性的努力，不是地方性的和局部性的了。在美国，有很长一段时间，教育被视为私人的事，把责任委托给教会和家长。①尽人皆知，美国原来宪法只字未提教育。后来在宪法的第一修正案中，指出教育是州的职能。各州在教育上自行其是，这就是美国教育长期实行的地方分权制。联邦一级不设教育行政机构。当然，这并不是说联邦（中央）政府完全不过问教育事业，每遇带全国性的重大教育实施，联邦都通过立法和拨款手段，大力加以推动。如1917年美国曾通过制定职业教育的立律《史密斯—休士法》，推动美国职业教育的发展。问题在于，二次大战后美国联邦介入教育大大加强了，成为历史特征。
这时，美国教育的政治关系（politics）发生了实质的变化。教育决策的作出超出一向州与学区的联系。要对一定学校的课程、人事政策、讥练程序、资源分配做出决定不再是地方的事情了。教育上的严重失策引起了联邦官员、州的官员、全国性报纸、民权组织、有权力的教师工会、专业学会等等的极大关切。③学校教育新的政治关系是围绕州与联邦这根轴来旋转，而不是围绕地方（学区）与州的轴旋转了。在1945年，一个好的学区教育局长和学校校长要跟市长、市议会、教育委员会保持良好关系。可是到了1980年，学校行政人员都要了解国会、教育部、联邦管理机构、联邦法院、州立法机关的活动，以便知道是否有什么新项目可以提供新的经费，或者现有的某些项目是否要削减或撤销了。学校的政治关系变得与美国的一般政治关系一样，各个利益集团都忙于游说经费，谋求与国会的各个委员会建立特殊关系，击败竞争的申请者。
外界公众与教学专业界（teachlng profession ）之间的关系也大大改变了。在40年代，美国很少教师参加工会，罢教的也不多。行政人员有权决定学校建筑以及学区内聘用、提升、指派教师等事宜。虽然教师的报酬低，他们比学生的家长受有更好的教育，享有聘用他们的当局的尊重。教学专业吸引了大批有才华的妇女参与工作。现在不是那样了。
何以会有这样一个转折呢？这是因为第二次世界大战后美国的政治和社会状况有了新的变化。
长期以来，美国人一向钥望摆脱“愚昧无知、迷信、贫穷、身心受每种形式压抑”的支配，为此目的需要教育美国的“平民”。美国人相信“办学”（schooling ）能够医治社会的疾病。这可以说成了他们的一个好传统。无论是在19世纪早期，还是在20世纪后期，他们都极力主张更多更好地办学，所待的理由是办学能维护民主政制，消灭贫穷，减少犯罪率，丰富共同文化，减少失业，易于同化移民，克服族群间差异，推动科学技术进步；防止交通事故，提高卫生标准，使道德品质高尚，将年轻人引入有用职业。④
到二次世界大战结束的1945年，美国高度地方分权的金字塔似的教育系统，有其优点，也暴露了其弱点。总的说来，全国发展不平衡。义务教育是普及了，每个人都能上学，但好的学校与差的学校质量上的差异是很悬殊的。有第一流的学区和出色的预备学校，输送大量毕业生到大的高等院校。也有极差的穷学校，课程设置狭隘，处于贫穷地区，极少学生准备上学院。好学校和好教师不是所有儿童都能得到的。受高等教育不是对所有有才能的青年开门的。一个人的教育机会因受到出身和肤色等偶然性的制约而不是平等的。
1945年战争临近结束时，美国参议院教育和劳工委员会就“联邦援助教育”的提议召集了意见听取会。坚决主张联邦援助的大多是贫穷学区，这些学区处于地方财产税不能给公立学校提供足够经费的困境中。一些教师代表向参议院冻诉了他们学校的状况。这里只举两个例子。一个是内布拉斯加州农村学校的教师威尔玛·厄普丘奇（Wilma Upcburch）。她说她所在的学校有487名学生，12个教师，其中有7人得有学士学位。由于薪金低，教师“跳槽”的一年中达50％，州里教师有五分之一的人因资格不够，只有临时教学证书。厄普丘奇所在的学区，是一个穷学区，税收本身有限，年平均费用仅为40～45美元。⑤这在美国是很低的。另一个是密西西比州科皮亚县的黑人教师弗洛仑·克里斯马斯（Florence Christmas）。她说，她所在的学校有190名学生，三名教师。她担任校长，教四个年级（五到八年级）的所有科目，六个月中支付360美元薪金，其他两个教师在六个月中分别支配292美元和288美元。克里斯马斯说她所在的社区，人民是小菜农，他们热爱教育，自建了校舍，还有足够的课桌椅，使每个儿童有座位，尤其是低年级。她还说，密西西比州有6000名黑人教师，其中5000名年平均报酬低于600美元。在学校开学月份，克里斯马斯还在工厂工作，制蔬菜包装箱，一周挣的钱与任教一个月的报酬差不多。⑥在科皮亚县，白人教师的平均薪金则为889.53美元，而黑人教师的平均薪金只有332. 58美元。
在美国南部，尤其是农村地区，教育状况同样是萧条景象。亚拉巴马州的教员官员诺尔顿（E.B，Norton）指出，亚拉巴马州与其它州的唯一不同之处在于亚拉巴马州的紧急情况不是暂时的，而是处于经常的紧急情况之中。亚拉巴马州20 000名教师中约有7000人在珍珠港事变后三年中离开了教学岗位，来替代他们的许多人没有学院的训练。报酬低是一个原因。白人教师年薪976美元，黑人教师仅600美元。再者，设备差，州内校舍中一半以上用明火炉取暖，一半以上缺电。
其它一些州，虽然不象南部那样寒酸，但对因待遇差和国防工业竞夺人力而造成的教师短缺，也同样地抱怨喋喋。科罗拉多州教育协会认为，“科罗拉多州的学校在其生存方面面临着最严重的危机。教师的薪金低微得可怕，以致好教师成百地住工业或其它州流失。在科罗拉多州，每三个教师中就育一人是临时教师。”犹他州发言人申称全州教师有25％的人没有适当资格，而在衣阿华州，800所农村学校全然没有教师。
美国城市学区没有人出席这次意见听取会，因为认为它们的情况是比较好的、人员、经费、设施都较好。
联邦援助教育这一问题，自1870年以来，在美国国会中是周期性地提供出来的，而一直未能通过，不管教育灾难的需要救济显得多么迫切。
二次大战临近结束时，美国全国教育协会（NEA），以及它的同盟者，如有组织的劳工，全国有色人种协进会，全国家长与教师大会，都认为二次战争结束时是开展争取联邦支持全国学校的一场新运动的好时机。“联邦援助教育”的议案一向由于三个原因而搁浅。这三个原因是：种族，宗教，怕联邦控制。不管学校的状况多么悲惨，制定联邦援助学校的法律的每种努力，常常因援助是否资助南部种族隔离的学校（种族原因），是否资助非公立（主要是天主教的）学校（宗教原因），怎样防止接受联邦津贴的地方学校不受联邦支配（怕联邦控制）等问题，陷于无法排解之中。
战后，在意识形态上美国出现于保卫美国“民主理想”和“生活方式”的的强烈需要；加之，薪金低使教师奇缺成为美国全国性严重问题， 1946年、1947年出生率上升造成“婴儿激增”致使迫切需要建造新的与维修旧的教室和学校：而且，进入科学技术对代，需要提高教育水平，以维持经济增长。这些情况都反映美国当时确实需要很好地发展教育。
除上述意见听取会上陈述的农村学校情况外。美国教育的总的画面是怎样的呢？1947年《纽约时报》教育编辑报导说，“自1940年以来35万教师因服役或谋求更好的职位离开了公立学校；每7个教师中就有1人只有临时‘次等标准’证书；7000个教学岗位空缺；6000所学校因缺乏教师而关闭；全国6000教师只受过中等教育或者还不到；教师平均薪金每周只37美元，这低于卡车司机、拾废物者或酒店侍者的平均收入，教师每年有20％是新来工作的，跳槽率比战前高一倍；愿从事教学生涯的学生更少了，人们抛弃教学专业； 1946年9月以后发生了12次大罢教；教师士气再度消沉；全国各地存在‘惊人的’不平等，从最富的教室（每个单位教室耗费达6000美元）到最穷的教室（每个单位教室耗费低至仅100美元）：美国国民收入花在学校上的低于英国和苏联；学校建筑处于‘可悲状态’。”⑦
然而，美国教育的危机感远远不止于是物质和财务上的需要，而扩展到了战后初期未能解决的社会政策这一更大问题。在高等教育方面一些令人苦恼的争端在展开激烈搏斗。谁应该受高等教育和受几年，谁报销等问题，教育家们在争论。高等教育只应由缴得起费和有足够才能或幸运得到奖学金的那些人受到吗？应该让受中等后教育的年轻人的比例更高些吗？如果这样，谁付费用？公共经费只应给公立高等院校，还是私立院校也应得到联邦援助？至于中小学教育，也同样有一些令人苦恼的问题在进行争论。为改进某些学区和州的贫穷状况应该做什么事呢？已很贫穷的学区怎么付得起教师更高的薪金和盖得起新校舍呢？既然只有联邦政府有税收和开销的权力，怎样才能够打破国会中传统的僵局，通过援助议案，把富裕地区的资金匀些到贫穷地区去呢？联邦援助只应该给不准有种族分离的学校，还是应该根据需要给所有学校呢？公共款项只应该给公立学校抑或应该给非公立学校呢？制定联邦“标准”而又不变成联邦支配的地方学校是可能的吗？
在美国，无论是给中小学还是给高等院校拨付任何联邦资金，都有待于对上述那些争端取得一致意见。
这是战后美国教育发展所处的政治情况。可以说，许多重大问题的解决，不是学区或州的力量能办到的，已非联邦奠能为力了。
在这种情况下，在美国历史上，第一次国内福利项目，得到了美国两大政党的广泛支持⑧。
美国人盼望他们的学校和学院捍卫他们过去的社会遗产，给正在成长起来的一代灌输传统的价值观。他们还希望规划未来，并相信全国教育系统是实现机会平等和经济富裕的关键。
正是在上述的政治背景下，美国在战后开展了它的教育改革。着重点是要增强美国科学技术的优势，增强它的军事实力，所以改革特别注重在追求优异，在学业程度的提高，在加强科学教育。这时教育改革的一些措施都可以从这几个角度得到解释。
其实，主要在提高程度的课程改革，战后即在进行中。1952年伊利诺斯大学的“中学数学改革方案”，其目的在把数学家的思维方式介绍给青年。1956年马萨诸塞理工学院的“物理学改革方案”，目的在修改中学物理教学的内容和方法。以后逐步扩大到其它教学科目，如社会学科、英语。
1958年，洛克菲勒兄弟基金会发表报告书，题为《追求优异》 （The Pursuit of Excellenc3）。这时，一反1944年美国全国教育协会的《为所有美国青年的教育》的要求，《追求优异》认为发挥人的潜能是美国的国家目标，并坚决主张国家能够既鼓励优异又鼓励平等而不损害某一面。而《为所有美国青年的教育》所阐述的进步主义教育家的观点，则视学校为社会服务中心，满足个人和社区的需要，忽略了国家目标。
美国过去仅注重高等教育的一些大基金会，这时也改弦易辙，重初中小学教育了。如卡内基基金会，就资助了一系列中小学教育的研究。其中最为我们捻知的，是科南特的调查报告书《今日美国中学》。他的建议使《追求优异》中的劝告具有了实质性。福特基金会也资助进行了中小学教学改革研究的项目。我们不难看出，在战后教育改革上，美国整个社会是动起来了，给予热切关注而不是熟视无睹了。
1957年10月4日苏联成功地发射世界上第一颗人造地球卫星后，更是给美国对自身教育质量的批评，火上浇油。1940年以来许多人力争说美国的学校不够严格，“生活适应教育”降低了智力标准。如美国一位历史学家说的，“一个受震惊和丧气的国家（指美国——笔者）陷入教育学上自我剖析（pedagog1ca1 sou-1-searchings）的喧嚷中。”看来，第二次大战结束后，美国一切政治背景的人第一次一致同意：国家利益依赖于提高美国学校的质量。
这种新的心态产生了要美国联邦政府对教育做某些事情并赶紧做的强烈要求。这样，美国国会在1958年通过了《国防教育法》。该法规定联邦提供奖研金、奖学金、补助金、贷款，以鼓励学生修习科学、数学及外语，并给学校建筑和设备拨付经费。
早在1950年就成立的国家科学基金会，旨在大力推进基础研究和科学教育。人造地球卫星发射后，美国这个机构在中小学课程改革上的作用大大增加了。它开始赞助科学展览和中学数理科目的教师暑期讲习班。1956年给马萨诸塞理工学院经费以便修改中学物理学课程。以后，它资助的课程修订扩大到数学、生物学、化学以至社会学科。
课程改革家们深信人才与资金正当结合可以矫正美国学校的缺陷。全国的学校和学院都沸腾起来了。大批人才——科学家、理科教师、心理学家、影片摄制者、作家、仪器设计者、艺术家等等——按他们对中学科学可能成为怎样的这个共同观念，结成群体，开展工作。先是中学的数学和自然科学，然后扩大到中学的社会学科，再到初中和小学的科学。新的课程包（curricu1u-m Pacdage ）被检验，再检验并加以修订了。大批教师参加了暑期讲习班和在职进修项目，以便掌握怎样使用的材料和方法。课程改革家们希望用采取“发现”（“discovering”）和“探究”（“inquiry”）及归纳推理为学习方法的课程包，去取代以教师在前面“讲”和学生在后面熟习的现行方法。他们所以这样主张的基本理由是认为：如果通过仔细设计的练习和实验让学生“得出”各门学科的基本原则，就会觉得对学习更有兴趣，并对学会的东西记得更牢。课程改革家们希望借制定包括影片、“动手”活动、读物的多媒介组件包，以结束传统地依赖单一的教科书。他们强调理解学科中少数中心概念。现有的课程着重于学科的信息的、描述的及应用的方面，即学科的“成果”；而新课程则要求教学理学科（academic discipline）的结构，学生将学会科学家或数学家或社会科学家是怎样思维的，即学科的“过程”。换句话说，学生不是学习“关于”科学了，而是学习“干”科学。课程改革家们一致同意认知成长的重要性，遵循那场课程改革运动得力推动人之一心理学家布鲁纳的原则：“任何学科依某种理智上诚实的形式都能够教给任何发展阶段的任何儿童。”⑩
“创新”（innovation）成为整个教育战线的口号。学校系统用基金会和政府的资金，实验了新课程，教学人员和教学时间安排的新方式，训练教师的新方式、新技术。行为主义心理学家斯金纳宣称教学机器和程序教学将使教室革命化。另一些人竭力称许电视教学。配声打字机、计算机、多媒介设备的功效，预见“自动化教室”的到来。据认为，新技术使传统的蛋格式的学校过时了，在学校里学生有时应该个别工作，有时参加电视教学大组，有时在小队教学的情境中工作，学校的有固定墙壁、规模同等的教室不再有意义了。“新校舍”的家俱是活动的，墙壁是可以移动的，有开放场地。在美国许多城市都建了这种校舍。这就是战后初期美国发生的“教育学的革命”。
使得我们诧异也可以深省的，是没有看到美国人在教学改革中，搞“题海战术”，“补充教材”，“参考资料”，弄得中小学生“书包重”，“负担重”，晕乎乎不知所然！
可是，到了60年代中期，美国教育又呈现完全另一幅图画了。 src="/teacher/JS/wxgg.js">