全国高等学校教师培训教材《大学心理学》第十七章第二节

文章作者 100test 发表时间 2007:10:09 11:51:24
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第十七章 第二节 大学教师的教育能力

大学教师在教学活动中运用教材、讲课与学生构成教与学的相互关系，必须具有高等学校的教育能力；大学教师根据每一个人的学科特点进入一定的教研室集体，发挥专业教师的整体力量，研究教学与科研问题，讨论完成教育与教学任务的措施和方法，因而需要具备作为集体成员的社会心理因素和能力。

一、大学教师参与教学工作的能力

（一）系统地掌握教材和讲课的能力

系统地掌握教材就是以高等学校教学理论为基础，对一门学科的教材预先进行全面的研究，形成有关这门课程的概念、定义、原则和法则的规律性系统；在规则、指令和证明手段与方法的基础上，通过分析、综合的周密思考，对教材的各个章节进行启发式的探索研究，采用专题论证的方式解决教学的关键或重点部分。因此，教师从教材的内容、表达形式、讲解的方法与学生的接受能力和思维方式进行了全面的研究和考虑。

对高等学校教师讲课的要求是：内容丰富，有思想性、逻辑性、论证性、信息的新颖性、言语的表现力，并启发学生思考。

讲课能力的培养必须符合下述特点。

（1）讲述的结构与层次清晰，分析所论述的事实、现象发生的因果联系，突出重点，选择例证。

（2）明确讲述课题的教学目标和讲课的类型，对一般的论述性课题让学生了解大纲、逻辑顺序和主要参考资料，对于专题课要更深刻地分析各个学派的理论观点、概念和科学的发展趋势。

（3）教师备课与讲课的动机是对讲课质量的高度责任感，它要求投入全部的个人精力和努力，才能具备完善的备课与讲课的能力。备课时需要考虑讲授提纲，选择与安排教材，写好教案，注意与相邻课程的联系，确定教学模式与方法。

（4）创造性的讲课由于紧张的工作而消耗大量的能量，讲课时新陈代谢提高94%，而默读只提高16%。

（二）语言的表达能力

教师讲课时使用的语言主要是一种独白的语言，这种语言属于口头语言的一种（另外一种口头语言为对话语言），口头语言的特点是口语中的词和句子的发音都必须在一定的时间内连贯地进行，词与词之间不能过分延长，否则会使听众理解困难；口语中的句子要在比较短的时间内适当地安排，以免影响言语的流畅。口语的有利条件是可以利用言语的辅助手段和表情。独白语言比对话语言要求更多的预先思考，选择更恰当的词汇，内容上要求组织完整，注意主次和前后严密的逻辑连贯性和修辞的准确性，不能有语误，不能随时修正。其特点有以下三点。

（1）口语有很强的表现力。在言语中通过语音、词汇和语法的手段来表现言语的机能，人们对言语的影响进行着复杂的分析与综合，感知与理解言语的语言特征。所谓感知言语就是分析与综合语音及其属性的结合，音位属性执行着辨义的机能，每一种语言都有自己的严密的语音系统，都有自己的语音音位。理解语言则是分析与综合思想的各种要素，对词所标志的事物的意义的理解。言语的表现力就是从言语中传达思想、知识，引起对方的行动。同一个词由于影响的目的不同，可以采取不同的语调，表现一个人的情绪和意志力的各种细微的变化和说话人的心理状态。

（2）教师表达的言语应清晰易懂，信息不要过多。要给学生思考讲课内容的时间，使他们能把讲述的信息转换为表象和概念。学生大约在五秒钟内能记忆五到九个意义单位构成的句子，超过这个限度，听众就不易理解句子的意义，且由于讲述的意义不能全部地进入听者的意识，而削弱他们的注意力。

（3）教师讲课的语速每分钟不要超过60～70个词，学生才容易接受和理解。对大学一年级学生讲课的语速可放慢到每分钟40～45个词；二、三年级可增加到50～60个词；四年级以上可增加到70～80个词。

（三）了解学生的能力

教师需要经常观察和了解学生心理的活动状态，与学生建立密切的联系，帮助学生解决疑难问题。这就使教师注意的分配广度大，思维灵活，在教学过程中能从教材迅速转向学生，又从学生迅速地返回到教材，及时地不断改组自己的思维和语言。大学教师在教学中了解学生有以下几个特点。第一是通过有争论的学术问题或理论与应用问题加强智力探索的讨论，通过讨论了解学生。第二是教师创设问题情境，激发学生的认识兴趣和寻求解决问题的愿望。第三是注意学生的知觉、思维、情绪表现和意志行动的特点与规律，了解学生怎样记忆、理解，哪些部分容易掌握，哪些材料容易忽略或遗忘，是否善于抓重点和系统化。第四，根据学生的情况考虑影响教学或讲课的心理因素所起的作用。一种因素主要是在备课时起作用。在备课时，主要考虑如何联系学生已有的知识经验、认识方式，帮助学生理解的例证，接受能力和智力发展水平，激发学生的情感因素等；另一种因素是在讲课过程中起作用的，其中包括学生的知觉、注意与理解信息的特点，从面部表情的特征估计学生领会的程度；第三种因素是课堂讨论时的心理因素，其主要表现是对课题的认识结构、观点的明晰性、语言的流畅性和逻辑性。因此，了解学生有不同的水平，较低的水平是从学生的外部表现评价学生怎样听课，教师通过观察获得有关学生心理活动的信息；较高的水平是把复杂丰富的教材内容改组成简明易懂的方式，把难点分散开来，提高学生识记、辨析和概括的能力。

（四）组织才能

教师必须具备良好的组织才能，周密地拟订教学工作计划，合理地分配教学时间，完善课堂常规，准确地进行教学评价、统计、检查和总结，而且还要具有准确的时间感，使教学的全部活动有准备地按计划进行。

有经验的教师具有组织学生班集体活动的能力，他们具备的心理品质有三。一是上课时注意的分配，能照顾到全班和活动的各个环节，同时能完成几件事情，包括自己的语言、学生的活动（如记笔记）、讲述的内容、学生的问题与时间分配等。教师要做到这一点，就必须保持镇静，不紧张，有敏锐的观察力，熟练地掌握教材，熟悉学生的个性特征。二是思维迅速，能准确地判断情况，对刺激能及时作出正确的反应，保持精力充沛、充满信心、聚精会神的精神状态。而精神迟钝、萎靡不振、忧心忡忡、注意力分散的教师，也会使学生精神涣散，组织松懈。三是记忆品质的准备性，随时能从知识的贮备中调用所必需的解决问题的方法，表现出灵活、机智的教育才能。

二、大学教师参与教研室工作的能力

（一）教研室集体的社会心理气氛

教研室是教师的集体组织，它具有特殊的心理气氛，这种气氛对集体工作的效果，对工作的分配与协作，对发挥每一个成员的能力与个性都有密切的关系。其中包括以下几个方面。

（1）集体成员的相互关系是由教师的职责、专业、资历、年龄、道德品质、威信等因素决定的，其表现是交往过程中彼此的思想沟通、情感和相互之间的评价态度，并通过舆论影响教师的行为。

（2）集体心境，影响教研室集体和每一个教师工作效率和积极性发挥的一种持续的有情绪感染力的情绪状态。教师在愉快、振奋、信心倍增的气氛中，有助于获得成就感；而在消极、冷漠、怀疑、彼此歧视的环境中，则会降低集体和个人的工作效能。

（3）心理感染（模仿与暗示）是通过无意识的情绪作用和暗示而引起的对范例的模仿行为，这种行为的发生可能是自觉的，也可能是不自觉的。模仿的对象往往是有经验、有成就的教师或有卓越贡献者。

（4）认同和归属感是把自己与集体的其他成员联系起来，采取与集体的要求或规定相一致的行为，维护集体的信誉。归属感越强，人际关系密切的程度越大，凝聚力越高。

（二）教研室工作对教师的特殊要求

1.维护教研室集体的威信，不断提高职业能力水平

教研室是由有高度专业能力的教师构成的集体，它的领导人的能力与个性特点影响整个集体工作的进行。有几种领导人可供教师选择：第一种人专业水平高，有卓越的成就，但不善于组织工作，不深入群众；第二种人是专业有较高的水平，组织能力强，但性格暴躁，情绪不稳定，对别人要求严，对自己要求松，处事不公正；第三种人能力处于中等水平，但性格上能融洽地与人共事，对别人宽厚，能克己，热心集体事业。从以上三种类型来看，能力总是与教师的个性特点相结合的。有人认为，一个集体由性格上难以共处的领导人负责，可能使工作效率降低50%，健康状况下降50%。

2.培养科学教育管理的品质

科学教育管理工作需要具有从事社会工作的积极性，善于计划和处理日常工作；有组织群众工作的经验，掌握心理学与教育学的理论和方法，深刻地理解教师心理的特点。在组织工作方面，属于行政品质方面的有组织性、实事求是、严肃认真、坚定果断，善于总结经验，能满足现实需要，也能预测发展的前景；属于社会心理方面的有对人热情、尊重，善于依靠集体，不偏私，客观公正，好交往，谦虚，能听取批评意见，互助和互相信任。克服自命清高、文人相轻等干扰集体关系的因素。

3.增强教研室的团结，建立良好的心理气氛

增强教研室团结的主要因素是纪律和集体成员交往的强度，纪律的表现是工作的步调一致；交往的强度大，联系密切，经常互通信息和学术交流是促进团结的重要因素。教学经验缺乏的教师或年轻教师，希望和其他教师有更广泛的接触，更多地参加学术会议，在科学信息的交流中了解科学发展的现状与趋势，解决迫切需要研究的问题，特别是选择有相同研究方向和观点的人互相交往，交流意见。人际关系的密切程度也随之增加。

在教研室集体中不可避免地会发生矛盾与冲突，领导人应善于分析引起冲突的原因，及时协调各方面不一致的意见，排除干扰，建立起健康的工作环境和心理气氛。