龙卫球:法学教育和法律职业关系的双重意蕴

文章作者 100test 发表时间 2008:04:09 16:57:17
来源 100Test.Com百考试题网

一、导言：整体探究的必要

民国法学家蔡枢衡先生言，法学教育的核心问题是：其目的是什么，应该教些什么以及最好怎么教。[1]简言之，是目的、内容和方法。由于目的是一切活动的出发点，所以它又是法学教育的最核心问题。法学教育和法律职业具有目的关联，或者说法学教育应服务于促进法律职业的需要，对此从事法学教育研究的学者多有共识。

当前有关中国法学教育的研究，一种颇具代表性的忧虑是：中国法学教育自1949年以来一直就存在与法律职业相分离的问题，尤其是至今尚未正本清源的政法教育模式使得法学教育严重丧失了职业教育的性质，而一度滋生的大规模在职法学教育由于维护了无需职前法学教育就可以进入法律职业的体制进一步削弱了法学教育的职业关联性，目前法学教育虽然进行了一些变革但由于其自身体制和机制障碍陷入种种结构困境，仍然不能像人们预期那样承担培养法律职业的功能。[2]必须承认，这种忧虑绝对不是多余的，中国法学教育在促进法律职业方面确实存在严重不足。

然而中国法学教育的问题从来就不是单一的。目前存在另一种同样值得忧虑的现象是，法律院系正以难以想象的“大跃进”速度扩张，全国设有法学本科专业的高等院校，不包括5所独立法律院校以及若干各类法学专科院校，从2001年中国法学会法学教育研究会成立时为 292所，截止到2005年底的最新统计数字表明已达559所。法学专业在校的本科生和研究生达30万人，其中本科生为20多万人，法律硕士专业学位研究生2万多人，法学硕士研究生6万多人，法学博士研究生6000多人。[3]最近几年，每年法律院校的毕业生开始人多为患[4]，毕业生找不到工作已成家常便饭。这种扩张式的法学教育，一方面是由于法律职业热造成的，人们把进入法律院校当作进入法律职业的门槛或者有效专业证明，学校也愿意以此抢占教育摊位；另一方面，或多或少对于法学教育存在某种贬低认识，以为法学教育只需以职业培训这种简单的方式和过程即可达成[5]，而并非像自然科学或者其他人文科学那样，其培养成就与否离不开长期的学术基础训练故对师资和其他办学条件有严格要求而不易开办。这种极为不正常的法学院校扩张及扩容，导致法学教育的掺水和质量的巨大滑坡。[6]近年来，国家有关方面开始重视法学院系“掺水”这一问题。早在几年前，教育部已经着手研究并已正式确立法学教育质量评价体系，教育部高等学校法学学科教学指导委员会将在今后几年时间，陆续开展对现有法学专业学院(系、校)的质量评估工作，对不符合办学要求，达不到法学教育评估体系标准的院校，将责令其整改，控制其招生规模。[7]

亡羊补牢犹为不晚，然而问题是，“对教育质量的定义和客观评价是很困难的”[8]，如果有关法学教育的监控或者评价机制本身不是深思熟虑的结果，那么很有可能是走过场，甚至是事与愿违。面对中国法学教育的泛滥危机，一些迫切需要回答的疑问摆在我们面前：究竟应该如何理解法学教育之于大学教育的位置？法学教育作为人类历史上最早出现的大学教育门类之一，难道真是其中一个易于速成的门类，或者说在大学诸类“知识人”的培养之中，法律人可以尽其可能地简化其过程和强度？如果说法学教育的目标确实在于促进法律职业，其促进之谓，难道仅仅是指或者主要是指一种法律职业训练吗？法学教育究竟应在何种程度上与法律职业发生促进之关联，以及应通过何种合理体系服务于促进法律职业这一目标或者说与之建立有效的、妥当的联系？

这些问题实有持续探讨的必要，不仅是因为既有的关于法学教育的知识本身不易于总结因而始终留有解读的余地，而且是因为，凡何为合理的问题，都值得通过不断的深入辩论以便推动某种重叠共识形成。要回答这些问题，理想的做法应该是立足经验，对法学教育的性质或者功能加以更具整体性的盘查，惟其如此，才得竭力避免某些单线式的或者片面的认识。本文正是立于这一意识而成，希望借助对法学教育与法律职业关系内涵更具整体性的探究和讨论，能够就法学教育的合理建构问题提供一种有益的权衡思路。



二、以促进法律职业为目标的法学教育的形成和发展

西方在社会演进的过程中，从古代罗马开始，其国家或社会治理在相当的程度上借助了法律系统的作用，从而形成了一种所谓“法治”的传统，这种法治传统直接导致了法律职业的产生和发展。从发生学的角度体察，我们不难发现，法学教育或者说法律教育在起源时就与法律职业有着紧密联系，基于法律职业的需要，法学教育才应运而生。最初的法学教育的目标之一，便是要促进法律职业。

罗马共和国时期，最初的法学教育采取了一种未加特殊组织的“私塾”的方式，这一时期的法学教育以私相授受的形式或者说一种实践的私人组织的口头教育方式进行。承担教育的是当时的罗马法学家，其职业传统，包含写作、咨询和教学，教学是其中一部分而已。年轻人追随一位法学家，陪其参加日常实务并一起讨论所遇到的问题，以此方式获得法律的实践知识，而获得这种知识的目的主要是为了成为法律工作者、诉讼代理人和公证人，在罗马和各行省的日常法律实践中挣钱谋生。[9]罗马帝国时期，教育组织形式出现了重大变化。皇帝开始日益集中立法权，也开始逐渐用国家权力的形式垄断法学教育，即设立公立法学教育机构或者说正式的法学教育机构。到了查士丁尼时期，法学院的学习期限定为5年，帝国当局确定法学院的课程，只有得到当局授权的人才能讲授法律，未经许可而擅自教授法律要受到严厉惩罚。[10]

此后西方社会尤其欧陆地区，其历史演进中出现了这样或者那样的变化和发展，尤其在“蛮族”入侵的过程中，法律职业时有削弱。但是总的来说，在法律历史传统的一面相对具有稳定性和一致性[11]，西方社会对于法律职业不同程度上保持了一种持续的需求，因此法学教育促进法律职业取向的特点不同程度地得以继承。不过，在不同时期，法学教育组织形式随着社会组织方式不同仍然有所变化，法学教育的内容也因实证法的变化而有所差别，教育的功能也出现过不同程度的调整。

至近现代，那些尊崇法律文明的国家或社会几乎无一例外地都将法治原则宣示为一项最基本的原则，在这一背景下，法律职业化上升为在宪政的高度关涉政体根本原则的一种社会要求，法律职业由此获得前所未有的蓬勃发展。受法治原则以及因之而成的法律职业发达事实的影响，现代法学教育更是不可避免将自身系于促进法律职业的目标。诚如是，那些以法治国为原则的国家，莫不明确将促进法律职业作为法学教育的核心目标。

例如，作为欧陆法律文明典范的德国，其法学教育的规范目标，一直就是旨在培养法官这一“统一法律人”，就此尽管未有法律明确规范，但可以根据既有的各项法律制度加以推导。[12]就其所从属的高等学校的整体目标设计而言，德国法学教育的职业化促进的规定性也是显而易见的。德国《高等学校框架法》第2条第1项规定，“高等学校的任务在于通过研究、教授和学习，培养和发展科学和艺术，并为学生将来从事需要运用科学知识和科学方法或艺术创造能力的职业作准备”；第7条规定，“教授和学习应为学生从事某种职业作准备，应根据专业传授给学生职业所需要的知识、能力和方法，以使学生能在一个自由、民主和法治的国家里，胜任科学或艺术工作或具有责任性的事业”。[13]从法学教育的结构而言，德国法学教育的职业训练色彩较之高等学校的其他专业教育更为明显。[14]2002年出台的《法学教育改革法》继续维护了法学教育旨在促进法律职业的目标，然而将过去的限于培养法官的目标扩展为促进全部法律职业的目标。在其有关的非正式的立法材料中，明确将法学教育的目标调整为“培养具有全方位工作能力的法律人”，即从“培养法官”这一目标转化为培养在各个法律职业领域有能力开展各种法律工作的专业人才。[15]

作为英美法律文明典范的美国，由于实用主义的社会氛围，其法学教育更无庸置疑立足于促进法律职业的目标。[16]1900年成立的美国法学院协会(AALS)是早期负责评估和协调美国法学教育的权威机构，而美国法学院协会的宗旨即是，“通过法律教育促进法律职业的发展”。[17]20世纪20年代开始，美国联邦的某些教育机构责成更具职业导向的美国律师协会（ABA）[18]对法学教育进行评估，进一步强化了美国法学教育的职业化倾向。1969年开始，ABA的法律教育委员会和AALS的行政委员会开始采取联合进行现场评估，仍然由ABA成员主导。[19]所以美国的法学院一直以来都明确将促进法律职业或者为职业角色提供准备设定为教育目标。例如，堪称美国法学教育重镇的哈佛大学法学院，便明确不移地在其每年的教学计划中自我确定了以下目标，“法学院为其毕业生作为法律人或者与法律相关的职业角色提供准备，其目标是为在本地、州、国家以及国际水平的法律实践、公共服务，为法律教学和法律研究提供一种通晓的、启发性的训练。法学院通过其教员、学生和毕业生寻求就解决社会复杂问题创造实质性的贡献。”[20]即使那些最普通的法学院，也首先必须保证能够胜任培养合格律师。同样，相对其他学院而言，美国法学院也显得更为侧重于职业训练。[21]

法学教育促进法律职业的目标取向，推动了法学教育和法律职业的基本关系的形成：法学教育和法律职业存在促进与被促进的关系。这一认识对于理解和处理好法学教育的功能定位甚为重要，换言之，确立法学教育体系，关键在于应该理顺好与法律职业的关系，法学教育应该承担促进法律职业的职责。[22]然而，中国法学教育在促进法律职业方面，一直存在严重的偏离。一方面，法律职业在新中国的前三十年的历史中演化为一种政法职业，与此相伴，法学教育实际成为政法教育。[23]这种政法教育的目标，是培养无产阶级“专政工作干部”和“理论工作人才” [24]，“又红又专，能够作为党的驯服工具的政法工作者”[25]，因此大为限制了法律职业化基础和能力的培养体系的形成。1978年之后虽然中国法学教育取得了向法律职业教育方向的重要进展，但是政法教育的特色还是相当程度地保留下来。[26]

另一方面，正规法学教育（特别是法学本科教育）并没有成为通往法律职业的必备条件。很长一个时期，复员军人[27]和社会招干人员构成了法院和其他司法系统的人员主干，这就使得法学学历教育对于许多从事法律职业的人来说，可以是可有可无的条件。1995年7月1日生效的《法官法》虽然将至少应具有3年制大专学历作为任职条件之一，但仍然没有将法学学历作为法官的条件。2001年《法官法》修改后，第9条第1款第6项修改为：“（六）高等院校法律专业本科毕业或者高等院校非法律专业本科毕业具有法律专业知识，从事法律工作满二年，其中担任高级人民法院、最高人民法院法官，应当从事法律工作满三年；获得法律专业硕士学位、博士学位或者非法律专业硕士学位、博士学位具有法律专业知识，从事法律工作满一年，其中担任高级人民法院、最高人民法院法官，应当从事法律工作满二年。”[28]第12条修改为：“初任法官采用严格考核的办法，按照德才兼备的标准，从通过国家统一司法考试取得资格，并且具备法官条件的人员中择优提出人选。”按照这些规定，法学学历教育已经在法官的任职条件中具有很重要的一席之地。但是，由于在职法律教育或者其他各种颁发法律文凭的机构的存在（尤其是法院系统自设的培训学院的大规模开办）；以及司法资格考试本身又不以法学学历教育为条件[29]，与法学教育资源严重脱节[30]，这些都使得正规的法学学历教育包括法学本科教育在内在法律职业的准入意义上大打折扣。

《中华人民共和国宪法》1999年修正案第13条在中国正式确立法治国原则，通过这一修正，宪法第5条增加一款作为第1款，规定：“中华人民共和国实行依法治国，建设社会主义法治国家。”这一条文对于我国建立法治国家奠定了宪法基础，也对于现代意义的法律职业的形成和发展提供了支持。在这一意义上说，当前中国法学教育也应该在服务于法治国的基点，尽早调整好自己的目标，摆脱过去的一些教条化体系，从根本上理顺与现代法律职业的关系。



三、法学教育促进法律职业的双重关系内涵

本文的讨论重点，并非在于法学教育应致力于促进法律职业的目标确立上，对此国内学者基本上已有共识，尽管在这方面中国当前法学教育的实际体制还有待做出根本性的改进。本文予以特别关注的是，在法学教育应致力于促进法律职业的二者关系理解上，尚存在需要深入讨论的必要，因为这种关系在现实中很容易被简单化认识和处理，而在实际上我国也似乎确实出现了这样一种倾向。国内当前较为流行的一种见解是，将法学教育促进法律职业这一关系阐释为，法学教育就是“法律职业训练”、“律师职业培训”[31]，或者说仅需满足于培养法律匠即可，即“应当是让学生获得从事多种法律职业都必须具备的能力，这种能力对于法官、律师、法学具有同等的意义”[32]。那么，法学教育促进法律职业之谓，真的就是说法学教育等同于法律职业训练吗？或者说它仅仅体现为一套服务于同等法律职业需要的能力训练体系吗？

首先，本文须明确承认，既然法律是一种需要付诸实践的制度，而法学教育又需以促进法律职业为目标，那么法学教育至少应该具有培养从业法律职业的实际能力和实际技能的功效。在这个意义上说，法学教育应该具有法律职业训练的特点，而不能只是一种法学教条主义的教育，更不能体现为一套胡乱夹杂着一套法律原理、法律术语的意识形态说教体系。遗憾的是，中国当代法学教育在这方面确实存在严重缺陷，无论是教育目标和实施体系的浓厚政法色彩，还是其课程内容设计和授课方法的教条主义特点，即着重于法学知识简单宣讲、法律规则简单释义的特点，还是教育进度中实践阶梯设计的粗略化――中国大学法学本科教育在很长时期除了一项放羊式的专业实习要求外[33]，几乎没有任何训练实际职业能力和技能的必要课程，目前尽管少数法律院校开始在职业训练课程方面尝试突破，增加了一批所谓案例研习或实务课[34]，但依笔者对所处单位的观察，这些开设课程的实际运作，还完全处在任意发挥的阶段――都使得我们的法学教育配置在涉及法律职业培养的能力和技能训练方面显得还远为缺乏科学和精致。

然而，在法学教育和法律职业的关系之中，法学教育绝对不是仅仅满足于帮助法律人获得法律实践需要的知识和训练以备法律执业所需而已。通过对历史经验的深入观察和分析，可以发现，法学教育还存在另一重更具有基础性的关系内容，而许多研究者不应当地忽略了。职业训练不是其唯一的意蕴，甚至不是其更为基础的意蕴。法学教育与法律职业的关系中，除了法律职业训练之外，还具有超出法律职业训练的内涵，其中核心部分是学术教育包括法学训练。关于法学教育是培养法律匠还是培养法学大师的争论[35]，某种程度上正是关于法学教育促进法律职业之关系的不同理解的反映，两种对立的观点实际上是关于法学教育的关系职能的某个侧面的片面认识的反映，认为法学教育在于培养法律匠，是因为只看到法学教育的职业训练意义的一面，而认为法学教育仅仅在于培养法学家，则是只认识到法学教育的学术教育功能的结果。

罗马时代的法学教育虽然具有很强的实用性，但从其教育组织形式和教育体系的特点看，一开始就不是唯训练的，而是同时进行培养法律科学意义的教育。那些担当私塾法学教育的罗马法学家往往出身一些大的家族（至少在共和国后期开始如此），并且不少与罗马国家的政治生活联系在一起，他们把解释法律、发表法律意见当作他们的公共生活的一部分，他们的教学活动与他们的写作、咨询难以分离。[36]到了帝国时期，由于公立法学教育机构的建立，法学教育受到官方限制，任教人员甚至需要当局授权，但是这种官方参与教育的方式一度并未根本动摇作为教育者的法学家的基本特点和思维方式。帝国时期的早些阶段，法学家不仅保持了权力中心密切联系的传统[37]从而维持着他们开放的超越式的教学思维，而且甚至由于其中享有特权的法学家的著作被赋予具有权威性[38]，法学家的创造力更得到鼓舞，帝国时期还出现了学派（萨宾派和普罗库勒派）[39]。所以，罗马法学教育具有意义丰富性，绝对不可能被看成是仅仅到培养靠日常的法律实践服务人才为止。

罗马法学家既在培养日常实践人才，同时也在培养以法律思维投入到公共生活的人才，而这两种培养是混合在相同的教育体系和方式之中的，所以其教育构成表现了一种以实用为特色的但同时包含超实用要求的内容品质。对这一点，我们可以从当时使用的教科书窥见一斑，今天可以看到的一本比较完整的教科书范本是盖尤斯的《法学阶梯》，这本书就包含了很多超越性的解释、论说，思想性极强。当然，后来随着帝国专制君主制时期法学家地位的降低，罗马的法学教育的超越气质也逐渐退化，法学教育也因此没落下去。在此时期，法学家没有个人解释的余地，法的唯一渊源是皇帝，法学家的位置也逐渐由皇帝文书处的无名杂吏取代。[40]

法学教育的学术训练色彩在中世纪更为醒目。11世纪晚期和12世纪早期开始，法学教育出现复兴。这种复兴，首先在教育组织形式上出现了质的变化。由于大学或者学院式教育在中世纪兴起，法学教育自此开始融入大学教育范畴，成为最古老的大学教育门类之一。11世纪开办的波伦亚学院，是大学式法学教育的先驱。[41]大学教育这种模式本身就预示了一种学术训练的充实和目的超越性。[42]其次，与采取大学形式相呼应，中世纪法学教育的变化，另一重要之点表现在内容体系的实在超越性。中世纪的法学教育所教的，与其说是法律，毋宁说是法律科学，是将法律作为一门独立的科学予以研究和讲授。[43]当时在所谓“蛮人”统治的西欧许多地方，实在法具有明显的“庸俗法”特点，基于对这种实在法的不满，中世纪的法学教育在教育内容上转向学习和研究几近消亡了的罗马法，从而推动成为广泛的文化振兴一部分的罗马法复兴运动的发生和发展以及一个新式的法律职业阶层的形成。[44]这一时期，被系统讲授和研究的法律，也并不是现行的法律，而是一种包含在接近11世纪末在意大利的一家图书馆里发现的一部古代手稿之中的法律――《民法大全》（公元534年罗马皇帝查士丁尼统治下编纂的法律文献）。[45]这一时期，学习法律的人，是拜一些在罗马法方面有专长的人为师（这种教育由于形成规模，在组织上逐渐形成学院）[46]，而不是跟着各种法律实务者后面当学徒，而这些教授也自认为，在他们开设的课程中所讲的法律，完全是无国界的，永恒的，他们对于本地的实在法、本地法学家所关心的问题或许根本不屑一顾。[47]“在那里，西欧第一次将法律作为一种独特的和系统化了的知识亦即一门科学来教授，其中零散的司法判决、规则以及制定法都被予以客观的研究，并且依据一般原理和真理而加以解释，整个法律制度均是以这些原理和真理为基础的”，“经过了新的训练的一代又一代大学毕业生……通过运用其学识赋予历史积累下来的大量法律规范以结构和逻辑性，从而使各种新的法律体系得以从以前几乎完全与社会习俗和一般的政治和宗教制度混为一体的各种旧法律秩序中脱胎出来。”[48]

可见，由于教育组织方式和内容体系的独特发展，中世纪法学教育与法律职业的关系，在显著的意义上，超越了通过职业训练来促进法律职业的关系。中世纪法学教育对于法律职业的促进关系，主要并非表现在培养从事现实法律职业的实际能力和技能而是在探索法律科学，而这一时期的法学教育的意义，也不是限于为现实存在的实在法实践提供一种职业教育的支持，而是更多致力于发现或者探索一种永恒的法律存在。这种法学教育的功效，主要不在为实在法实践培养了执行的职业人才，而是促进了欧洲的法学和立法文明。那些留学生返回祖国之后，许多人对本国的立法产生了影响。[49]也正是因为这种教育，导致象征法律科学的最初成果化身的罗马法在西方的复兴以及罗马法成为西方压倒一切的传统。[50]

当然，中世纪法学教育这种功能侧重，或多或少有些极端化，多了法律原理探讨的研习色彩，却少了实证法实践指向的训练色彩，长期以往不可避免会使得教室里的授课远离各国法院里的实践。但是，这种与中世纪的特殊法律生活背景有关的法学教育形态，给后世至少以下启迪：其一，法学教育可以不是唯实用的,或者说，一味屈从服务于当时当地的实在法实践需要，而是可以同时具有某种超越性，包括致力于对法律科学的传播和学习。这种兼具超越的法学教育甚至具有创造法律文明的功能。其二，法学教育既然是大学教育的最初构成，关于大学的意义范畴对之应该亦有一般适用性。后世关于大学为何的讨论，尽管存在大学是侧重培养机构还是研究机构的分歧，存在大学基础教育为专业教育、通识教育还是博雅教育的分歧，存在应不应吸纳道德教育的分歧，然而无论哪种观点，都强调了大学教育中人文教育和学术训练的基础性，也就是说首先成人、成才，然后才能成就职业。[51]实际上，法学作为一门致力解决人际冲突的学问，其知识高深和复杂似乎还应在其他许多学科之上。正是因为这种认识，中世纪的法学院，均将接受文科教育作为从事法律这种新学科的一个先决条件，即使在12世纪开始巴黎大学（开始采取教授管理大学的模式）将文科设置为大学里的第四门学科，对它的学习依旧是其他三门即法律、神学和医学的前提。[52]

近现代以来，法学教育由于实证法的发达，在设定目标的意义上提升了法学教育的实用性，但是却始终没有忽视对法学教育和法律职业关系的第二重意蕴，即学术训练一面的发掘和吸纳。由于法治原则的兴起和法律职业的发达，近现代西方国家法学教育必须将法律职业能力训练或者说法律专业人士的执业培养提上法学教育的主要内容体系，在这种意义上，说西方今日的法学教育具有极为显著的实用特点，这是没有问题的。但是，我们不能说，近现代法学教育的一切作业，都已经嬗变为唯职业训练而已，“法学院集中力量进行种种律师技能训练，即使有学术性探讨也是作为培养合格和优秀的律师而附设的”[53]。现代法学教育基于其自身的历史延续，没有简单地将法律职业训练理解为自己唯一的目标内涵，没有降格为在一种学术教育仅为附设的无关紧要的意义上去进行法律职业训练。

通过对有关现代法学教育或者其所属的大学教育的一般宗旨的更全面细致的解读，我们可以发现，即使是在德国、美国这些现代法律职业极为发达的国家，所谓“通过法学教育促进法律职业的发展”，绝对不能简单理解为法学教育便是唯法律职业训练。在大学教育框架之下，法学教育实际都被规定为应该是学术教育和职业培养的综合，其中职业培养为方向，学术培养为前提和基础。例如，德国《高等学校框架法》第2条第1项明白规定，高等学校的任务虽然是为职业做准备，但本身是一种科学和艺术教育，即系“在于通过研究、教授和学习，培养和发展科学和艺术，并为学生将来从事需要运用科学知识和科学方法或艺术创造能力的职业作准备”。我们也可以看到，在美国，法学院所自我设定的目标内容中，不忘加上“其目标是为……为法律教学和法律研究提供一种通晓的、启发性的训练。法学院通过其教员、学生和毕业生寻求就解决社会复杂问题创造实质性的贡献”[54]的表达，这种文字所指向的，就绝对不是一般意义的职业训练、律师培训之所能指，因为在这一范畴它要培养的不是关于实在法的实践执业能力，而是关于法学探究和立法思维的学术能力。中国民国时期不少法学教育机构也深明此理，例如东吴法学院开创的注重比较法视野的法学教育模式，便是一种在法学后发国家如何通过强化法学学术教育促进法律职业的一个良好例证。



四、法学教育目标双重意蕴的一个例证：当代西方法学教育的二进制结构体系

从对有关国家法学教育的结构体系的整体考察，我们可以进一步获致关于法学教育与法律职业关系具有学术培养和职业训练的双重性的更为确信和更为详细的论据。另一方面，这种考察分析也有益于启发我们关于何为有效法学教育机制的思考，因为这些西方国家的法学教育结构体系的安排，正是其发达的法学教育得以实现的主要机制。[55]这里需要预先说明两点：首先，考察有关国家的法学教育结构必须立于法律人培养的全部过程来进行，而不能仅仅限于法学院的教育阶段，在这些国家，其所谓法学院教育通常都只是法学教育的一个阶段而不等于法学教育的全部过程。我们目前一些研究容易犯下断而视之的毛病，将法学教育等同法学院阶段的教育，这样也就容易得出法学教育只是法律职业训练的结论。其次，以下主要选择考察德国、日本、美国三国的法学教育结构特点，可以得出这样一个事实结论：这些国家的法学教育，几乎一致地都具有学术培养和职业训练二进制的结构特点，首先完成学术基础教育，然后完成法律职业训练。所不同者，德国和日本更体现一种专业教育的风格，将法学教育落在大学基础教育起点上，大学法学基础教育主要是法学专业基础教育的体系，然后再补充法学院教育阶段体系之外的一个较长时期的见习期或者说司法研修期。美国则体现一种交叉教育的风格，把法学教育定位为研究生教育起点，这一阶段法学基础教育和职业训练并举，但是在此之前学生被要求至少完成以通识教育为基础的大学本科教育（但学科不限）；实践中，美国还区分了不同法律职业的任职要求，法学院毕业后通常即可从事律师业（当然正式执业需要通过律师考试），但是担任法官则需要长期职业训练即律师执业经历的条件。

（一）德国。德国法学教育清楚地存在学术培养和职业训练两个阶段的区分。德国法学教育采取了一种所谓双轨制的过程体系，即由大学基础教育（相当于大学本科教育）和见习期先后两个阶段组成。[56]这两个阶段的关系是，大学基础教育属于学术训练阶段，见习期则属于职业训练阶段。大学基础教育阶段由法学院承担，正常学习时间为4年8个学期，原则上可以无限期延长；这一时期的学习内容，主要直接就以法学理论知识训练为中心而展开；这一阶段的宗旨，是向学生提供法学理论基础，引导学生从事法律科学研究，学会掌握法学方法发现和解决法律问题的能力；要注意的是，这一时期的学习，是不仅仅限于法学原理、法学方法和法律知识，还包括法的哲学、历史学、经济学、社会科学基础的学习，所以大学本科阶段的必修课，涉及民法、刑法、公法和程序法的核心领域，包括欧洲法的内容、法学方法论以及哲学、历史和社会的基础，但无专门意义的通识课；2003年7月1日施行的《法学教育改革法》出台后，根据该法修订的《法官法》第5a条第2款增加了外国语和外国法的课程，大学生必须参加以外国语言讲授的法学课程或者以法律知识为主要内容的外语课程，参加考试并成绩合格；修订的《法官法》在教学内容方面大幅度增加选修课的比重，旨在补充学习、深化与之相关的必修课程，以及媒介法律之跨专业的和国际性的知识，同时还规定强化相关技能的训练；大学基础教育的终结，以通过第一次考试为标志（《法学教育改革法》将“第一次国家考试”改为“第一次考试”，将原来的第一次国家考试分解为“大学考试”和“国家考试”两个部分，“大学考试”由各大学自行举行，内容仅涉及选修科目，国家考试由各个州独立组织进行，内容仅涉及必修科目），法学院系的学生取得必要的学分后才可以参加考试，通过率相当低，三分之一考试不及格，国家考试原则上只能重考一次。[57]德国的见习期，又称职业预备期，以前为2年半，自1992年有关法律修改后缩短至2年；能够参加见习期的条件是通过了国家考试的学生，称国家候补文官，其宗旨在于使通过第一次国家考试的学生熟悉司法、行政等法律职业的实际任务和工作方法（修订后重点在于熟悉律师实务），实践、补充和深化所学理论知识，培养自己独立工作和判断的能力和社会责任意识，为今后担任各类法律职业人（包括律师、法官、检察官和高级行政官员等）创造条件；见习地点包括必经站点（律师事务所，检察院或基层法院刑事审判庭，初审法院民事审判庭，政府部门，修订后《法官法》第5b条第4款要求，其中律师事务所不得低于12个月，其他各不得低于3个月）和选择性站点（如联邦或州立法机关、公证人、行政法院或财税法院或劳动法院或社会法院、工会或雇主联合会或职业自治团体、国际组织或外国教育机构或外国律师事务所，必须在4个月以上6个月以下）；见习期间，学生由毕业高校所在州的州高等法院管理；见习结束，由有关实习单位领导出具一份包括评估和得分的证明；见习期最后一个阶段结束前参加更加专业化的第二次国家考试，考核其在见习期间是否达到了实习目的即具备从事法律职业的法律知识、综合能力和道德品质，通过了考试的学生有资格申请应聘有关法律职业（修订对于法官的聘任条件有所添加，要求具有一定的社会能力以及人生阅历和职业经验，即必须是从事过律师职业或另一个类似的法律职业2年以上者）。[58]

（二）日本。日本法学教育与德国类似，也存在大学基础教育和职业训练两个阶段。大学基础教育阶段主要由法律院系的本科教育承担，职业训练阶段则由司法研修所承担。日本本科法律教育直接从高中招收学生，以前有头一年多必须进入教养学院学习人文科学、社会科学、自然科学以及外语等大学基础知识的要求，90年代以后取消了这一阶段，法科学生直接进入法学院学习，但在一年级时仍然要学习教养科目，也开始学习一些必修的法律课程；法学本科培养属于以“教养主义”为追求的教育，其基本目标是培养一种涉及法律、政治、行政管理等方面的“通才”，这些人员将来有可能从事司法工作也有可能从事其他社会管理工作；法学本科教育的毕业生可以参加全国统一的司法考试，司法考试是从事司法工作（律师、法官、检察官等工作）的必要条件，十分严格，几十年来控制在每年1000人左右，合格率在2％左右，近年有所扩容，到1000人左右。[59]日本司法研修所，根据1947年《法院法》第66条和第67条设立，旨在对打算从事司法工作的人进行职业培训，重点是培养研修生的处理各种实际法律问题的能力；过去学习时间为2年，现在改为1年半，只有通过司法考试的学生才可以参加；在司法研修阶段，主要学习民事审判、刑事审判、民事辩护、刑事辩护以及检察等五个应用性较强的科目，另外也学习一般教养性科目；研修所教官由各专业的专家如法官、检察官以及律师担任，其中法官和检察官担任教官时应完全离开现职；研修分三个阶段，首先是“前期修习”，开始几个月在研修所集中学习，接着是实习，学生被编成班组分别在法院的民事庭和刑事庭、检察厅以及律师事务所各实习几个月，最后是“后期修习”，返回司法研修所再集中学习最后几个月；研修一年半后，要通过考试才毕业，学生基本上都能够过关；毕业后的研修生约五分之一被任命为法官或检察官，其余大部分成为律师。[60]

（三）美国。美国法学教育比较特殊，也最容易被曲解，因为其法学院教育并非包含全部的学术基础教育而是体现为较为专门的法学培养和法律职业训练，然而就完整的法学教育而言，应该将法学院的学生以前的基础教育也考虑进来，所以其结构同样是学术教育和职业训练的结合，其中，法学院的学习，同时包括法学专业培养和法律职业训练。美国法学院现在的一般项目称为Juris Doctor（JD），通译法律博士，其一旦毕业就可以参加各州的律师考试（像纽约等一些州甚至不需要法科毕业这一条件就可以参加考试），从而获得从事法律职业的资格。学生至少需要完成一般意义的通识教育和某科目的科学、艺术训练，然后才可以进入法学院，所以法学院接收的JD学生都是在其他各个学科的大学毕业生，也就是说在此之前已经完成了大学基础教育，而且各有不同的基础专长。[61]因此，美国法学院的教育很近似于中世纪的法学院的教育，中世纪的法学教育区分文科教育和从事法律学习两个阶段。以波伦亚为代表的中世纪法学院，一开始便是研究生院意义的学府，大多数学生在入学前已经获得了文科教育（通常在修道院学校或大教堂接受教育），学习过的课程通常包括语法、修辞学、逻辑学、算术、几何学、天文学和音乐。[62]当然，美国一些法学院还设置了法学硕士（LL.M）和法学博士（S.J.D）项目（并非从事教学和研究的必要项目），作为研究生项目向法学院已经毕业的学生开放，在于吸引具有杰出智力和学术才华的学生参加，以向他们充分开示有关美国法律教育模式（强调批判性思考和自我探究的）和美国实体法的深度内涵，强化其从事高深学术研究的能力。[63]



五、结论和启发

法学教育问题的认识也好，法学教育问题的改善也罢，首先都应取决于对法学教育目标的把握，有关研究从讨论法学教育和法律职业紧密联系的角度讨论法学教育，正是这种研究思路的体现。然而，法学教育的目标具有认识上的复杂性，所以即使是沿着正确的思路去研究，如果不能对于现象做出整体观察，仍然很有可能导致片面的立场。今日中国法学教育问题多多，从理论上而言其改善也并非不可期待，然而如果不能对于法学教育的目标进行全面的认知，就极有可能顾此失彼。本文正是在这样一种意识上展开对于法学教育目标的探讨的，到此结论已经非常清晰：法学教育应以促进法律职业为目标，但是这一目标关系的寓意存在两个方面，一为法学教育作为一种职业教育，必须表现处职业训练的特点，二为法学教育作为大学教育传统的一个部分以及法学本身亦是一门需要探究的学问的性质，其本身又必须以学术训练或法律科学探讨作为基础。这一认识结论，对于思考当今中国法学教育问题及其解决有以下启发：

其一，评估法学教育，应该同时立于职业训练和学术培养两个层面进行，否则难以做到全面。以此而言，中国法学教育既有职业训练不足的问题，又有学术培养缺位的问题。前者，例如选修课的深化不足和职业方向的模糊，课程设置上实务课、相关技能课的欠缺或者应景化，实习要求的粗略化，法律职业进入中对于实务经历要求的简化等等。后者，例如教育目标的过于浓厚的政法色彩，教育管理体制的僵化及对学术自决和探究机制的抑制，学术支持和评价机制的非专业化和官僚化，法学教育质量监控体系的缺位及法学院校设置的泛滥，法学本科教育中通识教育的缺席，法学课程设置的知识空洞，法学教育内容和方法的教条主义等等。

其二，应格外重视法学教育的学术培养功能。法学教育促进法律职业，并非简单地通过职业训练就可以达成，职业训练与学术培养存在阶段接续关系，学术培养是基础，职业训练是发展、补充、强化和深化。目前，国内学者对于法学教育职业训练不足的一面深有体察，也发出了痛心疾首的批评，然而对于学术基础教育缺席这一面却或多或少重视不够。这也是法律院系得以泛滥的原因。有学者极具眼界地开出革除法学教育弊端的一些药方，包括提出推动高等院校优胜劣汰机制，建立私立法学教育的建议[64]，但如果仅仅放在职业训练的角度，恐怕难以导致实质性的改善效果发生。还有学者试图从重理整个高等教育的历史资源出发，主张通过有选择继承中国古老的“大学之道”，寻求解决或者缓解当代中国大学教育困境的根本之途[65]，但是这种观点如果是建立在无视西方包括法学教育在内的高等教育原本深具学术底蕴的认识之上，那么就很值得商榷。还有，近年来中国一些著名法律院校开始确立法学专业本科培养目标为“培养具有厚基础、宽口径、高素质、强能力的高级法学专门人才”，但其推行，如果欠缺对法学教育的学术培养功能一面的深刻认知，必定也难以实现。[66]

其三，大学的功能和法学教育的功能存在区分的必要。法学教育历史悠久，但作为大学范畴中的一项教育门类，却是在中世纪逐渐发展起来的，逐渐融入在大学整体功能之中。大学的功能除了教育之外，还具有其他多项任务。法学教育目标虽在促进法律职业，但是其作为大学的一部分当然还应同时致力实现其所系大学这种组织系统独有的其他功能。

大学的功能，一方面可能随着社会变迁以及自身形式的嬗变而不断获得扩张，这是由于大学本身在促进人类生活品质和实现人类社会理想方面确实卓有成效，从而使得人们对于大学的冀望之心深受鼓舞之故；另一方面，原有的一些功能也可能基于社会的急剧变迁以及关于大学的观念变化而发生某种调整甚至消失。古典大学时代，大学就不只是一般意义的专业教学机构、人才培养机构，博雅教育成为那一时期大学的一项重要功能，所以大学同时甚至主要是提供博雅教育（liberal arts education）的地方。[67]19世纪末，在教育家洪堡等人的观念引导下，德国大学在功能转型中兴起，所重者在发展知识而不是传播知识，大学成为研究中心，教师的首要任务是自由地从事于“创造性的学问”。[68]美国许多大学大约也在19世纪七、八十年代逐渐确立大学以科学探究为主要功能。[69]今日的大学，因其学科扩张和社会参与，已发展为具多元性的“综集大学”（multiversity）[70]，不仅成为知识工作的重地，也通过与社会结合成为社会的服务站。[71]在这种背景下，有学者甚至认为，当代大学的定位，不应只是社会的职业培养体系以及社会服务站，它还有更重要的功能，即社会批评――它还是一个思考社会的地方，一个通过批评使社会进步的机制。[72]

总之，大学功能的多样性及其发展，在法学的高等教育体系领域，不应该被促进法律职业这一目标视线所完全遮蔽，如此，法学的高等教育体系总体如何建构问题其实相当复杂，因为它涉及的不只是法学教育的目的，还有大学其他诸功能的整体实现问题。





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*中国政法大学教授，法学博士。

[1] 蔡枢衡：《中国法学及法学教育》，重刊于《清华法学》第4辑（清华大学出版社，2004年）。

[2] 参见方流芳：《中国法学教育观察》，载《比较法研究》1996年第2期。该文正是在这样一种意识下展开对于中国法学教育的观察和分析。其他具有相近意识的论著，还可参见王健：《论中国的法律教育》，载《比较法研究》，1994年第2期；王振民：《略论法学教育与法律职业》，载《中国法学》1996年第6期；龚刃韧：《关于法学教育的比较观察――从日本、美国联想到中国》，载《北大法律评论》第4卷第1辑（北京大学出版社，2001年）；贺卫方：《法律教育对话录》，载《中国法学教育研究》2006年第1期（中国政法大学出版社，2006年）等。

[3] 参见陈虹伟：《我国法学院校数量再创新高》，载“中国普法网”（http://www.legalinfo.gov.cn/misc/2006-01/19/content_254864.htm 上网时间2006－07－12）。

[4] 据悉，笔者所在的中国政法大学今年共有2301名本科毕业生，其中普通本科毕业生1910人，双学位111人，第二专业280人，港澳台侨胞学生44人。参见杨俊报道：《我校隆重举行2006届本科生毕业典礼暨学位授予仪式》，载中国政法大学校园网（http://news.cupl.edu.cn/news/4960_20060626215435.htm?homepage，上网时间2006年6月28日）。

[5] 国内关于美国法学教育比较考察的一些研究支持了法学教育就是一种职业训练的认识。参见朱苏力：《美国的法学教育和研究对我们的启发》（载北大法律信息网，http://article.chinalawinfo.com/article/user/article_display.asp?ArticleID=26067，上网时间2006－6－28），作者认为：美国法学院的目的在于集中力量进行种种律师技能训练，即使有学术性探讨也是作为培养合格和优秀的律师而附设的，在法学院中并不占主导地位，从某种意义上说，美国的法学研究，即作为学术性的法学教育和研究并不仅仅甚至主要不是在法学院中进行，而是在其他系、科或法学附属的研究所、中心进行的；龚刃韧：《关于法学教育的比较观察――从日本、美国联想到中国》，作者认为：实际上，“美国法学院就是律师培训学校”，而日本法学院本科生的培养的基本特点体现为“教条主义”，不仅培养司法人才也培养大量的社会管理人才，但是，“从培养管理社会人才这个意义上来看，也可以说日本的法学院与美国的法学院有异曲同工之妙”。当然，这些论文本身并没有因此认为法学院就容易开办。

[6] 参见郑永流：《人有病，天知否？??当代中国高等法学教育问答》，载《政法高等教育》1999年第3期。该文是我国法学界较早对“村村点火，家家冒烟”的法学办学现象提出警告的文献。

[7] 参见陈虹伟：《我国法学院校数量再创新高》。另，该文披露：根据中国法学教育研究会会长、教育部高等学校法学学科教学指导委员会主任委员曾宪义教授介绍，国家对法学院的调控和管理坚持两方面的标准，即设立法学院的最低标准和考核法学院的基本标准，如果达不到最低标准，原则上不允许设立法学院。法学院设立的最低标准有三个方面，法学师资、法学图书资料、法学教学形式。具体说，一、法学师资。按规定，一个法学院应该按十四门核心课程设置，至少应有14位教师，其中教授和副教授应当满6位，且年龄在45岁以下者必须获法学硕士以上学位(非法学专业的硕士不得计入)。每位教师均有一定的科研成果、省部级研究课题；教授和副教授必须于当年在核心刊物发表3篇学术论文。二、法学院校必须有法学图书馆。法学书籍总量不少于4万册，其中1990年?2000年出版的法律类图书不少于2000种，申请当年前5年出版的法学图书不少于5000种，并且每种不少于3册。图书资料室面积达300平方米以上，有合理的图书管理与出借制度。三、必备法学教育设施。如同理工科的实验室，法学专业学生也应该有专业知识运用和职业技能训练的场所。具体而言，一个法学院除满足教学必要的教室外，有1座模拟法庭、1间供学生上网的设有30台电脑的多媒体教室、1个专供法学学生使用的活动中心。关于考核法学院(系、校)的基本标准，大致可以从专业、教学、师资、科研、图书、外事、生源、毕业、经费和管理十个方面进行定量考核，这十个方面是衡量大学教育质量的重要指标，也是法学院办学质量必不可少的条件。

[8] 参见季卫东：《法律专业教育质量的评价机制－－学生消费者时代的功利与公正》，载“法律思想网”（http://law-thinker.com/show.asp?id=2106，上网时间2006－07－16）。

[9] 参见【英】巴里•.尼古拉斯：《罗马法概论》，黄风译，法律出版社2000年版，第30页，第29页。

[10] 参见方流芳：《中国法学教育观察》，该文对罗马公立法学教育机构的源流和情况有简述，见其注释4。

[11] 关于西方法律传统的这种特点的分析和研究，可以参见【美】伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，贺卫方、高鸿钧、张志铭、夏勇译，大百科全书出版社1993年版；【美】艾伦•.沃森：《民法法系的演变及形成》，李静冰、姚新华译，中国政法大学出版社1992年版。

[12] 参见邵建东编译：《德国法学教育的改革与律师职业》，中国政法大学出版社2004年版，第20页。

[13] 转引自郑永流：《学术自由 教授治校 职业忠诚――德国法学教育述要》，载《比较法研究》1997年第4期。

[14] 参见郑永流：《学术自由 教授治校 职业忠诚――德国法学教育述要》。

[15] 参见邵建东编译：《德国法学教育的改革与律师职业》，第31页。

[16] 参见龙卫球：《美国法律教育的实用基础》，载《北大法律评论》第4卷第1辑（法律出版社，2001年）。

[17] 美国法学院协会（AALS） 的机构网页对于其机构性质和宗旨做了如下介绍：The AALS is a non-profit association of 166 law schools. The purpose of the association is "the improvement of the legal profession through legal education." It serves as the learned society for law teachers and is legal educations principal representative to the federal government and to other national higher education organizations and learned societies. 参见http://www.aals.org/about.php。

[18] 美国律师协会（ABA）的机构和宗旨，亦可参见其机构网站的介绍：With more than 400,000 members, the ABA provides law school accreditation, continuing legal education, information about the law, programs to assist lawyers and judges in their work, and initiatives to improve the legal system for the public。参见http://www.abanet.org/about/。

[19] 参见马芳诚、王立中：《美中法学教育评估的比较与分析》，载《政法论坛》1997年第3期。该文对于美国法学教育的评估进行了比较细致的描述和分析。

[20] 参见Harvard Law School： CATALOG 2003－2004， p24。

[21] 参见朱苏力：《美国的法学教育和研究对我们的启发》。

[22] 对于西方法学教育的职业促进取向，应该说，我国学者已经做了很好的观察和分析。参见郑永流：《学术自由 教授治校 职业忠诚――德国法学教育述要》，作者通过对德国法学教育的考察，认为在德国虽然法学是一门科学，任何人甚至可以在家里来修研，但法学教育却是职业性的，必须到大学的法学院去学习；贺卫方：《法律教育向ＪＭ教育的转向》（载法学时评网http://www.law-times.net/ReadNews.asp?NewsID=2877&BigClassName=&BigClassID=32&SmallClassID=38&SmallClassName=&SpecialID=44，上网日期2006－06－28），作者认为，“从大的方面来说，法律教育的目标不外乎两个：一是为法律行业培养新人；一是为更广泛的社会成员提供法律知识与意识上的训练。各国传统不同，对于这两个目标又各有偏重。英美法系国家偏重前者。在那里，接受法律教育在大多数情况下意味着对法律职业的选择；而大陆法系则偏重后者，即大学法律教育通常只是国民素质教育的一部分。”

[23] 有关政法教育的观察和分析，可参见王健：《论中国的法律教育》；方流芳：《中国法学教育观察》。

[24] 参见1963年中央政法小组和教育部党组提交中共中央的“关于加强高等政法教育和调整政法院系的请示报告”。转引自方流芳：《中国法学教育观察》。

[25] 参见《西南政法学院1958年修订教学计划》，转引自王健：《论中国的法律教育》。

[26] 1996年1月召开的法学教育工作会议上，中央政法委员会书记任建新的报告指出：“政法院校不同于其他院校，培养的对象是政法干部、司法人员，是管理社会、治理国家的人才，政治上要求很严，不仅要有很好的专业素养，还必须有很高的政治素质。”见《人民法院报》1996年1月9日第1版，转引自方流芳：《中国法学教育观察》。

[27] 参见贺卫方：《复转军人进法院》,载1998年1月2日《南方周末》。

[28] 考虑到历史遗留问题，新修改的《法官法》又做出宽限规定。第9条第2款修改为：“本法施行前的审判人员不具备前款第六项规定的条件的，应当接受培训，具体办法由最高人民法院制定。”第2款后增加一款，作为第3款：“适用第一款第六项规定的学历条件确有困难的地方，经最高人民法院审核确定，在一定期限内，可以将担任法官的学历条件放宽为高等院校法律专业专科毕业。”

[29] 2002年《国家司法考试实施办法（试行）》第13条规定：“符合以下条件的人员，可以报名参加国家司法考试：（一）具有中华人民共和国国籍；（二）拥护《中华人民共和国宪法》，享有选举权和被选举权；（三）具有完全民事行为能力；（四）符合《法官法》、《检察官法》和《律师法》规定的学历、专业条件；（五）品行良好。”

[30] 学者诟病的中国司法统一考试的弊端，包括过于机械和僵化，组织方式欠科学，科目设置混乱，与法学教育资源脱节等。参见张明楷：《司法考试 别浪费了法学教育资源》，载“法学时评网”（http://www.lawintime.net/ReadNews.asp?NewsID=3606&BigClassName=法学教育&BigClassID=32&SmallClassID=38&SmallClassName=法学教育&SpecialID=0，上网时间2006－07－16）。司法考试日重以及与法学教育资源的脱节，使得笔者想起明清时期经常出现德科举日重、举贡日轻的情形，学校完全成为科举的附庸，致使学生无心向学，专在甲科，学校教育空有其名。参见陈学恂主编：《中国教育史研究：明清分卷》（分卷主编：周德昌），华东师范大学出版社1995年12月版，第10页。

[31] 参见朱苏力：《美国的法学教育和研究对我们的启发》，龚刃韧：《关于法学教育的比较观察――从日本、美国联想到中国》等。基于对美国法学教育或者美国法学院的教育的比较考察，上述研究似乎都倾向于赞成法学教育主要是一种法律职业训练或者律师职业培训。

[32] 参见方流芳：《中国法学教育观察》。

[33] 我国目前大学法学本科的实习在目标、期限、管理、内容设置、考核等方面非常任意，成为一门“送分课程”。中国政法大学的2005级法学专业本科教学计划中，所谓实践教学包括以下课程：军训（2周，1学分），公益劳动与志愿服务（2周，1学分），社会实践（4周，2学分），学年论文（第二学年，1学分），专业实习（10周，4学分），毕业论文（6周，6学分）。其中关于社会实践和专业实习，没有展开任何具体要求的规定，只是如下简单描写：“社会实践旨在引导学生了解社会，掌握社会调查的基本方法，共4周，安排在第二学期期末；专业实习共10周，安排在第七学期教学进度表。选修法律诊所课可以替代专业实习，学生选修的法律诊所课成绩同时记入专业实习成绩。” 而有关法律诊所课，从教学计划看，只有几个单项专业的作业课，即劳动法诊所、环境法诊所、知识产权法诊所和行政法诊所。参见中国政法大学教务处编：《中国政法大学本科教学计划：2005级》（2005年10月印制），第1页。

就此，可对比德国法学教育的见习期阶段教育：德国设置该二年期（1992年前曾至二年半）的后阶梯项目的意义在于使得通过第一次考试（2003年7月1日施行的《法学教育改革法》将“第一次国家考试”改为“第一次考试”，将原来的第一次国家考试分解为“大学考试”和“国家考试”两个部分，“大学考试”由各大学自行举行，内容仅涉及选修科目，国家即各州举行国家考试，内容仅涉及必修科目，这样与过去相比，给了大学很大的教学组织权）学校的学生（也就是掌握了基本法律专业理论知识的学生）熟悉司法、行政等法律职业的实际任务和工作方法（《法学教育改革法》出台后，特别强调了对律师实务的熟悉），实践、补充和深化所学到的理论知识，培养自己独立工作、独立判断的能力和社会责任意识，为成为具有全方位工作能力的法律人（包括担任律师、法官、检察官、高级行政官员等职务）创造条件；学生在见习期间，在行政上完全受毕业高校所在州的州高等法院管理；见习地点包括义务站点（如民事和刑事法院、检察院、行政机关和律师事务所，改革后，其中律师事务所不得低于12个月，其他义务站点不得低于3个月）和选择性站点（如联邦或州立法机关、公证人、行政法院或财税法院或劳动法院或社会法院、工会或雇主联合会或职业自治团体、国际组织或外国教育机构或外国律师事务所，必须在4个月以上6个月以下）；见习结束，由有关实习单位领导出具一份包括评估和得分的证明；见习期的实绩通过第二次国家考试检验，第二次国家考试在见习期的最后一个阶段结束前进行，旨在考核学生在见习期间是否达到了实习的目的，以确认考生是否真的具备担任法律职业所要求的法律知识、综合能力和道德品质（改革后对于法官的聘任条件有所完善，要求具有一定的社会能力以及人生阅历和职业经验，即必须是从事过律师职业或另一个类似的法律职业2年以上者）。参见邵建东编译：《德国法学教育的改革与律师职业》，第8－9页。

[34] 笔者所在的中国政法大学也在近年开始重视“案例课”或“实务课”。中国政法大学2005年级本科教学计划中，案例课属于选修课，包括：宪法学案例研习，行政法案例研习，民法学案例研习，民事诉讼法学案例研习，民法实务，民事诉讼法实务，税法实务，会计法实务，金融法实务，法务会计实务，劳动法诊所，环境法诊所，知识产权法诊所，行政法诊所，日本民商法案例研习，日本宪法案例研习，商法案例研习，知识产权法案例研习，国际法案例评析，当代冲突法判例研究，中国涉外商事案例研究，Elected Cases：WTO Dispute Settlement， 国际私法判例研习，国际经济法案例研习，刑法学案例研习，刑事诉讼法学案例研习共26门，均为2学分设置，所处学期不同，采考核方式。然而，在笔者看来上述课程设置明显存在以下欠考虑处：（1）欠规划，多重复：例如民法学案例研习和民法实务的区分设置就似乎没有必要；（2）总体学分配置不当，案例课规定只能限选2学分，形同虚设。（3）定位不清：竟然对外国具体法律也开设案例研习或实务课，例如日本法系列的案例研习，似乎是要把中国法学院变成日本法律职业实践能力培养的阵地。参见中国政法大学教务处编：《中国政法大学本科教学计划：2005级》（2005年10月印制）。

[35] 参见方流芳：《中国法学教育观察》。

[36] 参见尼古拉斯：《罗马法概论》，第27页。

[37] 参见尼古拉斯：《罗马法概论》，第28页。被视为最伟大的罗马法学家的帕比尼安（Aemilius Papinianus）担任过作为帝国最有权势的职位的皇帝卫士长；其他著名的法学家，如保罗（Julius Paulus）和乌尔比安（Domitius Ulpianus），其生涯也与帕比尼安很相似。

[38] 参见尼古拉斯：《罗马法概论》，第29－31页。

[39] 参见尼古拉斯：《罗马法概论》，第31页。这两个学派据说是奥古斯都时期的两位重要法学家卡比多（Capito）和拉贝奥（Labeo）分别创立，但名称来自随后的两位继承人萨宾（Massurius Sabimus）和普罗库勒（Proculus）。

[40] 参见尼古拉斯：《罗马法概论》，第29页。

[41] 参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第147页以下；艾伦•.沃森：《民法法系的演变及形成》，第32－33页；尼古拉斯：《罗马法概论》，第45页。

[42] 现代意义的大学在学术训练和目的超越性上更加强化。例如，关于科学是一种开放的探究形式，在19世纪七、八十年代之间成为美国重新界定大学教育改革的目标和意义的理由，大学领导者采取了这样一种观念，即科学主要不是一种知识而是一种创造新知识的工具，依据这种科学观他们试图使大学的各个方面都成为科学的，哥伦比亚大学校长伯纳德在1866年甚至认为，“今日教育之难题”是去发现怎样塑造能满足现代工业社会要求的学院和大学。在这种观念下，许多现代大学自认是教授全面知识的地方，而且在全部知识领域和生活领域把科学探究奉为了大学的主要目的。参见【美】朱丽•.A•.罗宾：《现代大学的形成》，尚九玉译校，贵州教育出版社2004年12月版，第69页以下。

[43] 参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第143页。

[44] 参见尼古拉斯：《罗马法概论》，第45页。

[45] 参见艾伦•.沃森：《民法法系的演变及形成》，第31页；尼古拉斯：《罗马法概论》，第45页以下；伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第152页。

[46] 按照伯尔曼的研究，波伦亚法学院的组织起源于如下事实：学生们聚集在一起，延聘一位教师用一年的时间讲授罗马法，学生最终联合成两个合作制团体或称公会，每个团体均以universitas的形式（作为罗马法上的术语，意指具有法律人格的联合）予以组织。这些学生组织从波伦亚市获得了一份特许状，该特许状允许它们与教授们订立契约等，这样就形成了中世纪高等学府的最初形态，这是一种由学生管理的学府。稍后，与波伦亚法学院的学府形态形成对照，巴黎出现了由教授管理的大学。参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第147－150页。

[47] 参见艾伦•.沃森：《民法法系的演变及形成》，第32－33页。不过，虽然罗马法是大学法学教育的主宰，教会法在一定意义上也能够与之匹敌。

[48] 参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第143页。

[49] 参见艾伦•.沃森：《民法法系的演变及形成》，第32页。

[50] 参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第145页；另参见艾伦•.沃森：《民法法系的演变及形成》，第31－33页。对于法学教育在中世纪的这种超法律职业特点及其意义，私见以为，虽然国内学者有所体察，但多未深究。

[51] 参见【英】约翰•.•.亨利•.纽曼：《大学的理念》，高师宁、何克勇、何可人、何光沪译，贵州教育出版社2003年版；【美】朱丽•.A•.罗宾：《现代大学的形成》；金耀基：《大学之理念》，三联书店2001年版。这些著作都对大学教育的定位展开了非常精到的分析和讨论，并且提供了很多有价值的历史材料。

[52] 参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第151页。

[53] 朱苏力：《美国的法学教育和研究对我们的启发》。

[54] 参见Harvard Law School： CATALOG 2003－2004， p24。

[55] 关于法学教育实现机制的研究，笔者将付诸另文。

[56] 参见邵建东编译：《德国法学教育的改革与律师职业》，第4页。

[57] 参见邵建东编译：《德国法学教育的改革与律师职业》，第4－29页。

[58] 参见邵建东编译：《德国法学教育的改革与律师职业》，第7－29页。

[59] 参见龚刃韧：《关于法学教育的比较观察――从日本、美国联想到中国》。

[60] 参见龚刃韧：《关于法学教育的比较观察――从日本、美国联想到中国》。

[61] 参见朱苏力：《美国的法学教育和研究对我们的启发》。

[62] 参见伯尔曼：《法律与革命――西方法律传统的形成》，第151页。

[63] 参见Harvard Law School： CATALOG 2003－2004， p26。

[64] 方流芳：《中国法学教育观察》。

[65] 陈平原：《何为大学之道》，北京大学出版社2006年5月版，第3页。作者认为，20世纪中国思想文化潮流中，“西化”最为彻底的当推高等教育，今日中国的大学是欧美模式的一统天下，然而，这种成功移植也正是中国大学教育的困境所在。为此，作者借勾融会中西教育的尝试，探讨精神渗透与制度建设之间的巨大张力，试图以此开启继承中国古老的“大学之道”的语境。

[66] 中国政法大学在法学专业本科教学计划中，确立其培养目标为：“本专业培养具有厚基础、宽口径、高素质、强能力的高级法学专业人才。学生具有广泛的人文、社会科学、自然科学领域的知识基础；具有较坚实的法学理论基础，系统地掌握法学知识和法律规定，了解国内外法学理论发展及国内立法信息，并能用一门外语阅读专业书刊；具有较强的政治理论素质、较强的分析能力、判断能力和实际操作能力。应能比较熟练地应用有关法律知识和法律规定办理各类法律事务，解决各类法律纠纷，并具有良好地从事法学教育和研究工作的能力和素质。身体健康。”参见中国政法大学教务处编：《中国政法大学本科教学计划：2005级》，第1页。这一规定总体上维持了所谓德智体全面发展的原则，但相当程度侧重强调了学术培养。不过，这种侧重强调是否真正体现为具体的课程设置，仍然值得置疑，因为从教学计划看，通识必修课并未包含对学术基础培养至关重要的历史、哲学、社会科学课程，这些课程只是零散地作为选修课而存在。教学计划上的通识必修课为：中国化马克思主义（3分），思想品德教育（2分），外语（12分，分四个学期），体育（2分，分四个学期），世界经济与政治（2分），计算机应用基础（4分），马克思主义政治经济学（3分），马克思主义哲学（3分），共35分。这些课程基本上为通常所说的德育和体育的门类，此外还有技术意义的外语和计算机，其学分之高，令人兴叹。

[67] 参见纽曼：《大学的理念》，第34页。

[68] 参见金耀基：《大学之理念》，第4页。这些年，中国一些著名高校举起向研究型大学转型的旗号，应为19世纪末开始的大学办学思路的再现。笔者所在的中国政法大学自2002年以来也确立了以研究型大学为方向的办学思路。

[69] 参见罗宾：《现代大学的形成》，第83页。

[70] 参见Clark Kerr， The Uses of the University，4th ed., Harvard， 1995(first ed.，1963), p1.

[71] 参见金耀基：《大学的理念》，第8页。

[72] 参见Robert Paul Wolff， The Ideal of the University， Transaction Publishers， p36，37，42。