课程设计，也就是制定课程，包括制定课程计划（教学计划）、教学大纲和教材。其实质是从人类已有社会文化中选择什么，怎样安排，怎样组织的问题。
课程是反映教育目标要求的，是教育目标的具体化。课程的制定，总的说要考虑三方面的因素：社会发展、科学知识和受教育者。我们在制定课程方面应考虑各种课程理论对我们的借鉴意义，同时也吸取这几年课程改革的经验，处理好中学课程制定中的几个关系。
（一）学科课程和活动课程的关系
所谓学科课程，就是分别地从各门科学中选择部分的内容，组成各种不同的学科，彼此分立地安排它的顺序、学习时数和期限。所谓活动课程，是一系列的学生自己组织的专题活动，儿童通过活动学习，获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。坚持唯学科课程论者和坚持唯活动课程论者在这个问题上各有片面性，仅偏重于某一方面。课程编制应考虑社会的需要、系统科学知识和学生的心理特点、活动特点诸方面因素，要把三方面联系起来。为此，在课程设置上既应有现代文化和科技的新学科，如有的学校增设了现代科技、环境科学、人口知识等课程；也应有普通文化基础课，也应有职业技术课。既有必修课，也应有选修课。在课程内容选择上，要从我国社会现代化发展要求出发，反映现代文化科学技术的新成果、新信息，既精选科学知识中最基本的问题，又选择对中学生提高素质、发展个性最有价值的知识。既加强基础知识要求，又考虑减轻学生负担。在课程内容编排方法上，既联系社会实际，吸取学科课程论重科学、理论的逻辑顺序，又吸取活动课程论重儿童心理顺序的主张。
（二）系统知识和直接经验
在中学教学中要强调首先学好学科课程，要重视系统理论知识习。忽视这一点，将会导致教学质量下降。但又应摆脱我国中学课程传统的封闭模式，改变局限于书本知识，脱离社会实践和学生生活实际，忽视直接经验和动手能力的培养。在这方面，要吸取活动课程论中的合理因素。要处理好理论和实践，间接经验和直接经验的关系。
（三）掌握知识与发展智力
历史上有所谓形式教育论，认为选择某种知识作为课程，主要在训练人的智力，使人变聪明。而另一种所谓实质教育论，认为知识作为课程，在于知识本身的价值，掌握了知识就可用它去实现自已各种生活的目的。知识是发展智力的必要基础，智力是掌握知识的心理前提。智力在掌握知识中得到发展，但又并非在掌握知识同时自发地得到发展。知识的智力价值不同，只有系统的、严密逻辑的、对学生说具有相当难度的科学知识才有助于发展智力。在课程编制方法上，应既重视学习的结果，即注重获得系统知识，又要重视学习的过程，即要学生去探索乃至尝试错误，学会学习。
（四）分化和综合
学科课程论主张通过学习各门学科系统知识获得对世界的完整认识，为了掌握事物发展规律，要先分析后综合。活动课程论认为儿童的生活和对世界的认识过程是完整的，活动是整体的、综合的，因此主张综合课程。世界既是统一的又是多样的，综合和分析（分化）是辩证的关系。中学课程应坚持学科课程论中正确的合理的方面，同时也可进行综合课程的实验，吸取关联课程、融合课程、广域课程、核心课程的合理的方面，救弊补偏。
（五）统一要求与多样化
党和国家制定的教育方针、中学教育目标集中体现了全社会对整个中学教育的统一要求，这是编制中学课程的根本指导思想，是课程设计必须坚持的思想政治方向和全面的素质要求。但我国幅员辽阔，人口众多，各地区、各民族经济、文化差异很大，因此课程设计，应允许有地区差异、民族差异。在对课程的规划上可以有不同的课程计划，如我国1981年就已有全日制六年制重点中学和全日制五年制中学两种课程计划。在教学大纲上，可以依据一种教学大纲编写出版多种教材，既可以有统一的教材，又可以有反映本地区、本民族特点的乡土教材和教改实验教材。坚持统一性和多样性结合，既使课程计划、教学大纲、教材等贯彻统一的目标要求，又有利于形成各具特色的多样化教材。
（六）显性课程和隐性课程
以往多重显性课程的设计，隐性课程未被重视，对它很少研究，很少认识，甚至只强调其具有非预期性的一面，看不到还有可预期性的一面，当然也就谈不上隐性课程的设计问题。随着对隐性课程的认识逐步深化，其教育价值逐步被重视，因此在课程设计中不仅要有显性课程的设计，也包括对隐性课程的设计，使两种课程相互补充，相互促进。