随着社会生产、生活和科学文化的发展，教育也得到迅速发展，学校课程日益丰富和定型，并形成了不同的课程理论。有六种课程类型。
（一）学科课程亦称分科课程，以学科为中心设计的课程，由一定数量的不同学科组成。
（二）关联课程由一组相互联系和配合的学科组成的课程。
编制关联课程要使各学科教学顺序能相互照应、相互联系，穿插进行，既保持原有学科界限，又要确定科际的联系点，如理化学科教学所需数学知识，需事先在数学课中进行教学。
（三）融合课程亦称合科课程，由若干相关学科组合成的新学科。
融合比关联更进一步，它是把相关学科内容融合为一门学科。如动物学、植物学、微生物学、遗传学融合为生物学。
（四）广域课程合数门相邻学科内容而形成综合性课程
如有的国家把地理、历史综合形成“社会研究”课程；把物理、化学、s生物、生态、生理、实用技术综合成“综合自然科学”。
（五）问题课程亦称核心课程，以问题为核心，将几门学科结合起来，由一个教师或教师小组连续教学的课程。
（六）活动课程也称经验课程，从儿童的兴趣、需要出发，以儿童的活动为中心，为改造儿童的经验而设计的课程。它与学科课程相对，着重直接经验的获得，从做中学。
在上述六类课程中，影响大的主要是学科课程和活动课程。学科课程是根据教育目标、教学规律从科学中选择部分内容组成各门学科，彼此独立地安排各门学科的教学顺序、教学时间和期限。学科课程论认为各学科的逻辑体系，反映了客观事物和现象的本质，教学内容应以学科知识为中心，严格地按每门学科的逻辑体系来组织教材。分科学习，能使学生正确地认识世界。活动课程是学生自己组织的活动，学生通过活动获得经验，培养兴趣，解决问题，锻炼能力。活动课程论是以杜威为代表的美国实用主义教育家提出的。他们认为，学科课程论所主张传授的“百科知识”是成人按照自己的意志强加给儿童的，这会破坏儿童个性的发展，压抑他们的主动性。活动课程论主张打破学科界限，课程以学生兴趣和需要为中心来组织活动，以活动来代替分科教学，让学生通过活动，从“做”中获得生活必需的经验或对已有的经验进行改造。
这两种课程论都有合理的因素，也有一些片面性。学科课程论者主张考虑社会需要，承认理论的重要，重视系统知识学习，主张按学科的逻辑顺序安排教学内容。从总体上看，学科课程比较符合认识和教学的规律，能保证学生以较少的时间较为系统地认识世界。其缺点在于没有考虑儿童的需要与兴趣，把准备生活和现实生活截然分开，只重视各学科的分立，不重视相互联系，更多地关心学习结果，获得现成知识，不关心学习过程、学习方法（这种情况目前逐渐注意改变），不利于学生辩证思维的发展。活动课程的积极意义在于重视调动学生学习的积极性，注重按照学生心理特点安排课程，重视联系生活实际，由学生自己动手、动脑去获得知识；但是学生获得的知识是片断的、零碎的，不利于学生掌握系统的理论知识，不利于学生智力的发展。
上述六类课程中的融合课程、广域课程、问题课程，实际上都是综合课程，只是各类知识的相互联系与配合不同。为了使各类知识互相渗透，共同配合以优化教育效果，在设置课程时，宜吸取学科课程、活动课程、综合课程的各自优点，相互结合。事实上纯粹的学科课程或纯粹的活动课程是不存在的。