这也称为“教学反馈”、“理答”等，这是指教师对学生学习活动的反应，通常告诉学生所思、所答、所做的结果如何，告诉他们学习的正确、充分、恰当的程度，给予评价，从而帮助他们调整、控制后继的学习行为。假如教师问：“核动力发电的缺点有哪些？”学生回答说：“有可能在发生事故时出现核辐射中毒。”教师可以作出以下九种反应。
a.不作评价。不管学生的回答，继续组织教学和开始新的提问。
b．误导。例：“核电站是不可能发生核辐射的。”
c.简单肯定。如：“很好。”
d．重复答案。如：“有可能出现核辐射中毒。”
e.简单否定。如：“回答不全面。”
f.改正答案。如：“核电站很少出现事故。”
g．重复诱导。如：“XX，你认为缺点是什么？”
h．发展答案。如：“不过，事故发生的可能性大吗？”
i.让其他同学作评价。如：“XX，你认为他这样说对吗？”
学生是否知悉学习的结果，这对后继的学习影响大。因为及时有效的课堂反馈具有一定的激励作用；同时，从教师的反应中学生可以及时了解学习结果，纠正错误。不作评价，几乎没反应（听见了等于没听），一般说来不可取。误导更不可取。而重复答案，等于浪费课堂交流的时间。不少教师倾向于重复学生的发言，这种倾向要纠正。简单否定、修改答案等，要注意语气，不能变成当众批评、训斥，因为这样严重影响学生学习的积极性，伤害自尊心。简单肯定不仅仅是口头表扬，还包括点头、露出笑容，把答案写在黑板上等。无论是肯定还是否定，教师都要注意将自己的评价指向学生的应答行为，而不是学生这样一个人。应该讲：“这是一个有趣的想法”，“你的想法很好”，而不是说“好孩子”，“你是一个聪明的孩子”，“你真行”。在后一种情况下，学生也许会想：我要是没有想出答案，那我就是一个坏孩子，下次我可不冒这个险。”随着年级的升高，学生的求知欲望越来越强烈，仅作简单的反馈，无法满足他们的求知需要。教师要与学生一起对学生的答案作具体分析，对在哪儿，错在何处，对不完善的地方给予适当的补充，提醒学生从更广阔的视野看问题，对教学信息作更高水平的重组，这就需要更多地作出延伸性反馈、发展性评价，发挥教师应有的角色作用。
课堂可以定义为学生可以出“错”的地方。儿童基于自己的知识经验所作出的猜想、发现等等，必然带有自身的特点，融进了自己的价值感情。这在成人看来，也许是幼稚可笑的、不可取的，是错误的，但常常是他所到达问题最终的正确解决必不可少的。教师要善于从儿童的认知起点出发理解他们，从而尊重、接纳他们的想法、做法，并从儿童的“错误”中分析了解他们思维的线索，努力刚造一个心理安全的学习环境，而不是用既定的想法、做法，用成队固定不变的标准答案生硬地套住学生的思路，迫使学生的答案“入格”、“入轨”，说出教师或教材上的标准答案。后者绝不是对话者应有的态度。例如，在一堂小学低年级课上，一位老师所创设的问题情境是：孩子们在卖气球，总共有15个气球，卖掉9个，还有几个？同学们一共想出5种不同的方法。显然，在成人看来，有些方法在“4和5中间绕了一个圈，太麻烦。”此时教师并没有问学生哪种方法好，更没有告诉学生哪种方法最好，而是问学生：“这些方法中，你喜欢哪一种方法？为什么？”孩子们说出种种理由，有的让人高兴，有的让人吃惊，让人发笑，对此，教师统统是微笑、点头、嘉许。其教学着眼点在于让孩子真正用自己喜欢的方式去思考，建立学习的信心，兴致勃勃地学习数学。
《课堂教学临床指导》