教育科学研究之“科学”质疑（三）

文章作者 100test 发表时间 2007:02:25 10:39:28
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教育研究的人文倾向与科学倾向，或曰人文范式与实证范式是一对老问题。以赫尔巴特为代表的理性主义教育学问世之后，历史上的人文与科学之争就一直没休止。教育研究中的科学主义和人文主义都是各自抓住了某一方面、某一极端的道理，都未能恰当地对待教育世界中的多重性。因为，我们所进行的教育科学研究是指“复数的教育科学”，它是历史、社会、经济、技术和政治学科的背景下研究教育事实和教育情境的学科总和。这样，研究方法必然从本质上转向运用多学科方法进行分析。20世纪以来，“教育学”的大量分化、繁荣是一个不可避免的事实。近年来，有不少学者更是明确提出把“教育”当作一个问题域来研究，不提科学，也淡化它的学科争论与意义。
教育研究说到底还是人的研究。教育世界是人的世界，是意义的、价值的、理念的世界。教育研究不能仅仅像自然科学那样去描述事实， 对人的价值、信仰、精神意义上的研究恐怕不是科学研究所能解释的。像伦理道德、审美情趣、精神家园、宗教解脱、科学信仰、生死涅槃等问题也无法从科学研究中寻求答案。 脱离意义、价值、理念去描述事实的“科学”研究没有涉及到教育活动的真意，而且这种研究本身也失去了意义和价值。人作为精神性、价值性存在的整体与动物、植物以及无机物之间有着质的区别。我们不能全然以自然科学的态度与方法来从事人的研究，实证研究也无法发掘精神问题、实存问题的精义。教育科学与教育哲学毕竟有所不同，它们都可以在教育活动中找到自己的适用对象。而现实中的教育研究失之偏颇甚至是爱走极端的情况不乏其例： 一方面，有些积极倡导教育科学研究者醉心于教育实验，似乎离开了实验便不能称得上是真正的教育研究，而对实验的前提、过程、结果、步骤等缺乏必要的形而上的反思和深沉的价值意识思考，这样的实验很难说到底有多 大的实际意义和推广价值。另一方面，也有些人在进行教育哲学研究时对周围发生的变化和活生生的客观现实熟视无睹，一味陷入抽象而单调地思辨或空乏地感伤、幻想之中，这样的教育研究同样是难尽人意，对实践无多大的指导作用。其实，教育哲学研究并不是说要从最高层次上推论和概括问题，而不大注重具体事实，仅仅靠思辨和推论来搞教育研究。教育哲学研究也是要以具体事实为依据对教育问题或教育思想做出回答和求真性探讨。
所以，教育研究中的哲学研究和科学研究的整合是必然的。这正是上述“人”的研究以及“教育问题”研究所决定的。首先，按照马克思主义的观点，人的存在具有二重性，科学和哲学本质上都是人对自身及周围世界的把握方式，科学研究和哲学研究都是做“求真”的研究，人自身的完整性就决定了它们的整合不仅是可能的，而且是必要的。其次，教育活动是一个整体性的教育实践程。教育世界具有两面性，既是事实世界，是价值世界。面向具有丰富性、完整性、直接现实性和蓬勃生命力的教育实践，这是教育科学研究和教育哲学研究整合的最高境界。“无论是只要教育科学研究（以经验事实为对象）还是只要教育哲学研究 （以价值为对象） 都是将在一定范围内对立着的认识论的范畴上升到本体的界域，并予以绝对化，造成了对教育活动整全本体的遮蔽和肢解，失之偏颇。可以说，教育活动的整全性为教育科学和教育哲学的整合提供了本体论的依据。”［6］马克思的社会历史观认定教育活动是实践的，这就为多种视角和方法的并存提供了可能性，预留了空间。再次，科学和哲学两种方法本来就是统一的。科学和哲学虽标志着人的两种不同的思维方式，但它们并不是毫不相关、可以截然分开的， 而是各以对方的存在为前提，密切联系在一起的。所以，两种研究方法在做出相对区分的同时又要密切协作，保持必要的张力，在不间断的对话过程中达到相互过渡、相互启发和相互印证，最终通过方法的合理运作展示出教育活动的本质。总之， 完整而真实的教育研究活动，研究者、研究对象、研究方法应是一个有机整合体，它包含了教育科学和教育哲学全部意谓的整合，融合了研究者本身人文与科学的全部内涵，并且很自然地指向了广袤的教育实践领域。在此基础上，研究者才会以一种超然的、愉悦的、激愤的心情投入到教育研究中去。教育研究提不提科学”二字全然不标志、不牵涉教育研究的科学性。