教育科学研究之“科学”质疑（二）

文章作者 100test 发表时间 2007:02:25 10:39:24
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三、教育科学研究： 问题与方法之惑
不科学的研究还表现在研究的问题与方法上。教育创新需要研究教育问题，而问题是成千上万的。我们需要追问的是：研究者为什么偏偏选择这个问题而不是那个？教育科学研究究竟应研究什么问题？
吴康宁教授关于“研究问题”之说很有代表性。他从“教育理论发展或教育实践改善是否迫切需要”及“ 研究者本人有无研究的欲望和热情”这两个维度将教育研究问题大致区分为四种类型：异己的问题、私己的问题、炮制的问题以及联通的问题。［3］并借此重新审视研究问题“真”“假”判断标准。强调教育研究的问题应是教育理论或教育实践的改善迫切需要去解释与解决、研究者本人也有研究的欲望与热情的问题。在“ 真”的教育研究中，研究者“自己的问题”、“个人问题”已经同“他者的问题”、“公众的问题”相互对接。此时，研究者所从事的研究既是教育理论发展过程与教育实践改善过程的真实组成部分， 也是研究者融入其生活史， 生命运动的真实组成部分。吴教授把这类问题冠名为“互通问题”， 即研究者个人意愿与社会需要之间互通， 研究者个人生命过程与社会发展过程之间的互通。
教育理论要研究教育问题。如何研究呢？是从问题到方法还是从方法到问题？这就涉 及到方法问题。但是，研究者常常忽视了一个似乎不言自明的问题，那就是：问题与方法是什么样的关系？方法是先还是问题在先？方法决定问题还是问题决定方法？“工欲善其事，必先利其器”，掌握了系统科学的方法，是否就能研究问题？
一般而言，问题与方法是同出同入的，问题中有方法，方法中有问题。所谓问题中有方法，其意为：问题如何提出本身就受方法论的影响。研究主体提出什么样的问题，选择和研究什么样的问题，潜在地受到其方法论的制约。反过来，说方法中有问题，指方法本身就会成为一个问题。主体对问题的解决，采取什么样的方法，为什么采取这种方法，这就是个方法问题。但是把问题和方法作二元分析，确定问题之后再去找方法， 或把研究方法生硬地搬去研究教育问题，这是目前教育“科学”研究“树阴”施惠下常有的研究偏好。不懂定量研究方法的研究者能否跳过这一困境而直接转向定性的研究（或更为时兴的“质”的研究） 而同样获得研究结果？大量文科学生在没有数理、统计基础知识的情况下，转而使用ＳＰＰＳ等软件工具，只需把数据敲进去，结果就能如实输出。为什么要输出该数据？统计的原理是什么？在自己所研究的问题中是否具备了运用某种数学工具进行定量分析的条件还是用数据来迎合预设中的一个结果？这究竟是研究的倒退还是进步？可以说，为了数据而数据的研究太多了。我们研究中的问题远远不是该不该“数据”、“实证”、“科学”的问题，而是我们的研究还是停留在形而上学、伪科学的境地。如，某校通过网络教学班比普通教学班的教学平均成绩多了几分的事实得出网络教学班的效果显著， 应大力发展英语网络信息化教学，［4］这个因果推论科学吗？教育中研究的问题，有些必须是实证的、量化的。对于生均成本问题、教育拨款机制等问题等必须用事实说话，用数据予以阐释。但是，研究是“诗情画 意”、“浓妆重抹”一点好，还是“统计测量”、“差异显著”多一点好，不能只凭研究者的志趣，必须看问题坐落的研究范式，问题的性质不同，所需要运用的方法也不同。另外，我们还要看到，由于各种学科与教育的嫁接产生了一个大大的教育学科群，教育研究会因为学科的分化而导致问题的割裂、片面化与庸俗化。有时甚至不惜以剪裁或割裂完整教育过程与事实为代价。在教育研究如此多样和复杂的今天，“如果说某人在进行教育学的研究，就必须问一问他是在研究教育学的哪个专业领域或那个更加细小的分支。说是教育学的研究者， 实际上多是在一两门专业分支”。［5］但是，真正的教育研究者不应该只会是学科的专家。当一个教育研究人员把自己的毕生研究界定为“教育测量学”、“教育哲学”、“教育管理”等学科或方向进行研究、著述时，研究无疑是从学科链接到学科，是“学园”式的。事实上，组织各门学科的研究者来研究同一教育问题，与一个贯通了各门学科的研究者来研究同一教 育问题，其意义与结果是大不相同的。
四、教育科学研究与教育哲学研究：一种内生性的融合
哲学是不是科学？这是个十分尖锐的问题。教育哲学与教育科学的关系认识同样很含糊，没有取得明晰的认同：有人认为教育哲学是教育科学的一门学科，因而教育哲学是科学的；有人认为教育哲学比教育科学高一范畴，是超越于科学的，因而它是非科学的（不是指伪科学）。布雷今卡摒弃传统教育学无所不包的知识形式，把教育学知识分为三类，即教育科学、教育哲学和实践教育学。并且明确这三类知识有不同的主题、研究目的、陈述形式、证明方式，彼此之间不能替代。后现代主义则从否定现代性的思维倾向出发，否定20世纪以来用科学方法研究教育问题的方法论倾向，反对把教育学作为科学或科学知识进行研究。